doma / vrt/ Kognitivni razvoj mladostnikov. Model moralnega razvoja J. Piageta

Kognitivni razvoj mladostnikov. Model moralnega razvoja J. Piageta

Trenutna stran: 7 (skupaj ima knjiga 69 strani) [odlomek dostopnega branja: 46 strani]

Erickson poudarja, da čeprav so krize identitete najbolj izrazite v adolescenci, se lahko redefinacija ego identitete zgodi tudi v drugih obdobjih v življenju: na primer, ko mladi zapustijo starševski dom, se poročijo, postanejo starši, se ločijo ali zamenjajo poklic. Uspešneje ko gre posameznik skozi prvo krizo identitete v adolescenci, lažje se pozneje spopade s podobnimi izkušnjami (Erikson, 1959).

Ericksonovo delo na področju identitete bo podrobno obravnavano v 8. poglavju.

Adolescenca v smislu kognitivne psihologije

Kognitivna dejavnost je dejanje ali proces spoznanja. To je miselna dejavnost ali mišljenje, vključeno v proces razumevanja.

Tu so obravnavane kognitivne teorije (po teorijah, ki temeljijo bolj na biološkem znanju), ker so razvite miselne sposobnosti deloma odvisne od fiziološkega razvoja možganov (nihče ne misli, da je šestmesečnega otroka mogoče naučiti igrati šah).

ZANIMIVO VEDETI…

Kaj je po mnenju večine psihologov najpomembnejša naloga adolescence?

Večina psihologov meni, da je oblikovanje ego identitete najpomembnejša naloga adolescence.

Jean Piaget, ki je svojo kariero začel kot terenski biolog, je v svojih pogledih ostal zvest biološkim preferencam. Pogosto ga imenujejo organizmični psiholog, torej je verjel, da na kognitivni razvoj vplivata tako zorenje možganskih struktur kot osebne izkušnje. Delo Roberta Selmana je manj biološko utemeljeno, čeprav njegova odrska teorija temelji na rasti kognitivnih sposobnosti, ki se pojavi, ko možgani zorijo in pridobivajo izkušnje. Lev Vygotsky, zadnji izmed kognitivnih teoretikov, ki jih obravnavamo, je znan po poudarjanju odločilne vloge okolja pri kognitivnem razvoju.

Jean Piaget:prilagajanje in ravnotežje

Jean Paul Piaget (J. Piaget, 1896–1980) je bil švicarski psiholog, ki ga je zanimal razvoj človeških kognitivnih sposobnosti.

Piaget je, kot nihče drug pred njim, spremenil predstave ljudi in razumevanje kognitivnih zmožnosti otrok. Piaget je pokazal, da se intelektualne sposobnosti posameznika od rojstva nenehno razvijajo in se ta razvojni proces nikoli ne ustavi (Beilin, 1992).

Piaget je svoje znanstveno delo začel v pariškem laboratoriju Alfreda Bineta, kjer so bile položene sodobne metode testiranja inteligence. Piaget se ni strinjal z Binetovo tezo, da so intelektualne sposobnosti prirojene in fiksne, in je začel preučevati miselne procese na višji ravni (Piaget in Inhelder, 1969). Veliko bolj ga je zanimalo, kako so otroci prišli do svojih zaključkov, kot pa pravilnost odgovorov na vprašanja. Namesto točkovanja za pravilne ali napačne odgovore je Piaget poskušal ujeti notranjo logiko teh odgovorov. Na podlagi neutrudnega opazovanja lastnih in drugih otrok je začel graditi svojo teorijo kognitivnega razvoja (Piaget, 1950, 1967, 1971, 1972).

Piaget je učil, da kognitivni razvoj nastane kot posledica skupnega vpliva izobraževalnih pogojev in procesov zorenja možganov in živčni sistem. Piaget je za opis dinamike razvoja uporabil pet izrazov. shema poimenoval je izvirni model mišljenja oziroma miselnih struktur, ki jih ljudje uporabljajo pri interakciji z okoljem. Otrok na primer vidi predmet, ki ga želi prejeti, in poseže po njem, da ga zgrabi. On oblikuje shemo, potrebno v tej situaciji. Z oblikovanjem novih shem in njihovim povezovanjem se otroci naučijo prilagajati okolju, v katerem živijo.

Prilagoditev() - vključevanje in prilagajanje novim informacijam, ki prispevajo k razumevanju.

Namestitev(v Piagetovi teoriji kognitivnega razvoja) - prilagajanje novim informacijam z ustvarjanjem novih struktur, ki nadomeščajo stare.

Asimilacija(v Piagetovi teoriji kognitivnega razvoja) - vključitev elementa informacije iz okolja v že obstoječe miselne strukture.

Spoznanje(znanje) je dejanje ali proces pridobivanja znanja.

duševne operacije- abstraktna razlagalna načela, ki otroku omogočajo logično razmišljanje.

prihajajoča odraslost- življenjsko obdobje, ki se začne po dvajsetem letu, med adolescenco in končno odraslostjo.

Psihologinja organizma je psiholog, ki meni, da sta za kognitivni razvoj potrebna tako zorenje možganov kot izpostavljenost okolju.

Psihosocialni moratorij Družbeno sankcionirano obdobje med otroštvom in odraslostjo, v katerem ima posameznik možnost eksperimentiranja, da bi našel družbeno sprejemljivo identiteto in vlogo.

Ravnotežje(v Piagetovi teoriji kognitivnega razvoja) je stanje ravnotežja med shemami in nastanitvijo.

shema(v Piagetovi teoriji kognitivnega razvoja) je začetni model mišljenja; mentalne strukture, ki jih ljudje uporabljajo pri interakciji z okoljem.

Prilagoditev- to je vključevanje in prilagajanje novim informacijam, ki prispevajo k razumevanju sveta okoli otroka. Prilagoditev poteka z asimilacijo in akomodacijo. Asimilacija pomeni obvladovanje novih informacij z njihovo integracijo v prej obstoječe miselne strukture, ko pridejo novi dražljaji iz okolja. Namestitev vključuje prilagajanje novim informacijam z ustvarjanjem novih shem, ki nadomeščajo stare.

Na primer, otroški hišni ljubljenček, zlati koker španjel, ima lahko majhne črne mladičke. Otrok se nauči, da je koker španjel lahko črno-zlat (asimilacija). In če bo otrok želel crkljati nove mladičke, ga bo eden od njih ugriznil (nekaj, česar njihova mama nikoli ne naredi) in potem bo (ona) vedel, da nekateri psi grizejo, drugi pa ne (pristanišče).

Ravnotežje vključuje doseganje ravnovesja med asimilacijo in akomodacijo. To je udobno stanje, saj pomeni, da realnost, s katero se otrok sooča, ustreza tistemu, kar so ga naučili. Pomanjkanje ravnotežja nastane, ko pride do neskladja med realnostjo in njenim razumevanjem, ko je potrebna nadaljnja prilagoditev. Otrok rešuje ta konflikt z razvojem novih načinov razmišljanja, tako da se njegovo razumevanje ujema s pojavi, ki jih opazuje. Želja po doseganju ravnovesja motivira in potiska otroka v njegovem gibanju skozi stopnje kognitivnega razvoja. Piaget je ločil naslednje štiri stopnje kognitivnega razvoja.

Senzomotorična faza (od rojstva do 2 let)

Na senzorno-motorični stopnji se otroci naučijo usklajevati fizična motorična dejanja s senzoričnimi občutki. Dojenček s pomočjo dotika, sluha, vida, okusa in vonja pride v stik s predmeti, ki imajo različne lastnosti. Sčasoma se nauči segati po žogi, prijeti predmete z rokami ter premikati glavo in oči, da bi sledil premikajočemu se predmetu.

Predoperativna faza (od 2 do 7 let)

V predoperativni fazi se otroci naučijo jezika in se naučijo uporabljati simbole, kot so karte, za predstavljanje svet. Otroci s predoperativnim razmišljanjem lahko komunicirajo s svetom na simbolen način, ne morejo pa še logično razmišljati. Zato je Piaget to stopnjo poimenoval »predoperativna faza razmišljanja«.

Faza betonskih operacij (od 7 do 11 let)

Na tej stopnji imajo otroci določeno sposobnost logičnega sklepanja, vendar velja le za stvari, ki jih otroci neposredno zaznajo v trenutku sklepanja. Intuitivno razumejo duševne operacije, ki vsebujejo logična načela. Na primer razumejo, da lahko dva kozarca vsebujeta enako količino vode, čeprav imata drugačno obliko, saj je eden od njih višji kompenzirano ker je tanjši. Vedo tudi, da lahko predmeti pripadajo več kot eni kategoriji – ženska je lahko hkrati mama in učiteljica in tudi, da nekatere kategorije vključujejo druge. Otroka ni več tako enostavno preslepiti kot nekoč.

Faza formalnega poslovanja (po 11 letih)

Na tej stopnji najstnik preseže konkretno, neposredno predstavljeno izkušnjo in začne razmišljati bolj logično z uporabo abstraktnih izrazov. Zna uporabljati introspekcijo, torej je sposoben analizirati svoje misli. Za reševanje problemov in sklepanje zna uporabiti formalno-logično sklepanje. Začne uporabljati induktivno razmišljanje, posploševanje številnih dejstev in na podlagi njih gradi teorijo. Obvlada tudi deduktivno mišljenje, s katerim potrjujejo in znanstveno preverjajo teoretične stavke. Zna operirati z algebrskimi simboli in uporabljati jezik metafor, torej zamenjati simbole z drugimi simboli. Lahko razmišlja ne samo o tem, kar je, ampak tudi o tem, kaj bi lahko bilo, se projicira v prihodnost in zanjo načrtuje.

Piagetovske stopnje kognitivnega razvoja bomo podrobneje obravnavali v 6. poglavju.

Robert Selman:socialno spoznanje

socialno spoznanje je sposobnost razumevanja družbenih odnosov. To je sposobnost razumevanja drugih ljudi, njihovih čustev, misli, namenov, obnašanja v družbi in splošnih stališč. Vsi človeški odnosi temeljijo na družbenem spoznanju. Če želite razumeti in razumeti druge ljudi, si morate predstavljati, kaj mislijo in čutijo (Feldman in Ruble, 1988; Gnepp in Chilamkurti, 1988).

Sposobnost takega razumevanja se razvija počasi, zato se postavlja vprašanje, ali sta si načini pridobivanja družbenega in predmetnega znanja podobni. Ni dvoma, da se obe vrsti znanja pridobivata s poskusi in napakami, s pomočjo opazovanj, raziskav, empiričnih izkušenj in odkritij. Toda proces pridobivanja družbenega znanja je težji. Predmetno znanje je objektivno in temelji na dejstvih. Socialne so lahko pogojene in določene s specifično družbeno situacijo, pa tudi s socialnimi, kulturnimi ali celo subkulturnimi stališči in pričakovanji. Ker so družbeni zakoni manj enotni, manj specifični in bolj odvisni od situacije kot objektivni pojavi, jih je težje predvideti in razumeti.

Kakšno je razmerje med splošno kognitivno sposobnostjo in veščinami reševanja socialnih problemov? Oseba, ki briljantno rešuje intelektualne probleme, nima nujno enake sposobnosti reševanja socialne težave. Reševanja družbenih problemov se je mogoče naučiti ali poučiti brez vključevanja splošnih intelektualnih sposobnosti. Selman zaključuje: »Razvoj družbenih reprezentacij, sklepanja in mišljenja, torej družbenega spoznanja, poteka ločeno od razvoja nesocialnega spoznanja, čeprav teh vrst spoznanj ni mogoče šteti za popolnoma neodvisne drug od drugega« (Selman, 1980) .

Eden najbolj uporabnih modelov socialnega spoznavanja je Robert Selman (1942), ki je razvil teorijo sprejemanja družbene vloge (slika 2.2). Selman je s prevzemom družbene vloge razumel razvoj sposobnosti obravnavanja sebe in drugih kot subjektov, odzivanja na dejanja drugih na enak način kot na svoja lastna in obravnavanja svojega vedenja z vidika drugih ljudi. Selman je opredelil naslednjih pet razvojnih stopenj:

Faza 0. Faza nediferencirane egocentričnosti(od rojstva do 6 let). Do približno 6. leta starosti otroci ne morejo potegniti jasne meje med lastno interpretacijo družbene situacije in stališčem druge osebe in ne razumejo, da je njihovo dojemanje morda napačno. Ko jih vprašajo, kako se v neki situaciji počuti druga oseba, opišejo njihov lastne občutke.

riž. 2.2. Pet stopenj sprejema družbene vloge avtorja Selman. Iz: Muuss (1995). R. 249, 251, 254, 256, 258

Faza 1. Diferencialna faza, stopnja subjektivnega vidika ali družbeno-informacijska stopnja(6 do 8 let). Otrok se zave, da imajo drugi lahko drugačne poglede na družbeno situacijo, vendar še vedno ne razume razlogov za nastanek različnih stališč (LeMare in Rubin, 1987). Otrok verjame, da če bi imeli drugi ljudje enake informacije kot on, bi z njim doživeli enake občutke. Vendar pa začne razlikovati med namernim in nenamernim vedenjem ter ocenjevati vzroke dejanj (Miller in Aloise, 1989). Zna razlagati namere, občutke in misli drugih ljudi, vendar ne razume, da lahko tujci skrivajo svoja resnična čustva, in svoje sklepe opira na opažene pojave, ki morda niso resnični.

Faza 2. Faza samorefleksivnega mišljenja ali vzajemnega stališča(8 do 10 let). Otrok razume, kaj si druga oseba misli o njem. Tako je glavna razlika med drugo in prvo stopnjo nastanek sposobnosti, da se mentalno odmaknemo od sebe in sprejmemo stališče drugega. Na tej stopnji lahko posameznik sklepa o položajih drugih ljudi; lahko analizira svoje vedenje in njegove motive z vidika druge osebe.

Območje proksimalnega razvoja - stopnja učenja, na kateri učenec (otrok) dela pri reševanju problema skupaj z učencem (bolj razvitim partnerjem).

Sprejemanje družbene vloge(v Selmanovi teoriji družbenega spoznanja) - zaporedje družbenih vlog, ki jih prevzame posameznik, ki odražajo njegove predstave o sebi, reakcije na druge in sposobnost sprejemanja stališča nekoga drugega.

socialno spoznanje(v Selmanovi teoriji socialne kognicije) - sposobnost razumevanja družbenih odnosov, pa tudi čustev, misli, namenov, vedenja in stališča drugih ljudi.

S pojavom te sposobnosti pride do spoznanja, da v absolutnem smislu nobenega posameznega stališča ni mogoče šteti za pravilnega ali resničnega.

Z drugimi besedami, stališče druge osebe je lahko enako veljavno kot vaše. Vendar pa je razvoj sposobnosti prevzemanja vzajemnih vlog na tej stopnji le dvostranski; vloge se jemljejo zaporedno, ne hkrati. Otrok v predadolescenci razmišlja v okviru referenčnega okvira, ki upošteva samo dve osebi: »jaz mislim – ti misliš« – in ne more zavzeti splošnejšega tretjeosebnega stališča (Muuss, 1988b).

Faza 3. Faza stališča tretje osebe ali splošnega stališča(10 do 12 let). V tej fazi se lahko otrok zaveda svojega lastnega stališča, stališča svojega partnerja in domneva o stališču nevtralne tretje osebe. Sebe lahko vidi kot objekt in subjekt in se opazuje s tretjega zornega kota. Razume lahko še bolj posplošeno stališče, ki se pojavi v percepciji »povprečnega« člana skupine. Prijateljstvo se ne dojema več kot vir skupnega užitka, temveč kot niz interakcij, ki se pojavljajo v daljšem obdobju. Konflikti temeljijo na razlikah v osebnih značilnostih njihovih udeležencev (Muuss, 1982).

Faza 4. Faza poglobljenih in javnih stališč(od mladosti do odraslosti). Za mladostnikove predstave o ljudeh je značilno dvoje posebnosti. Prvič, to je spoznanje, da motive, dejanja, misli in občutke drugih določajo psihološki vzroki, tudi nezavedni (zavedanje je seveda intuitivno: vsi mladeniči ga ne morejo oblikovati v smislu psihologije). Drugič, najstnik začne razumeti, da je osebnost sistem značajskih lastnosti, prepričanj, vrednot in stališč, ta sistem pa ima svojo zgodovino razvoja.

V mladosti posameznik lahko preide na še višjo in bolj abstraktno raven zavzemanja medosebnih stališč, kar vključuje usklajevanje vseh možnih stališč tretjih – javnega stališča. Najstnik je sposoben deliti stališče "posplošenega drugega", torej družbenega sistema, ki posledično ustvarja okolje za normalno komunikacijo med ljudmi, zagotavlja ustrezno medsebojno razumevanje. Poleg tega je sama ideja zakonitosti in morale v družbenem sistemu odvisna od koncepta soglasnega skupinskega stališča (Selman, 1980).

Preden preidemo na ekološko, psihosocialno in antropološko perspektivo človekovega razvoja, povzamemo in primerjajmo različne stopnje razvoja, ki so jih identificirali tisti znanstveniki, katerih teorije smo že obravnavali. Na sl. Slika 2.3 primerja razvojne stopnje po Freudu, Ericksonu, Piagetu in Selmanu. Upoštevajte stopnje, ki ustrezajo adolescenci.

riž. 2.3. Primerjava razvojnih stopenj po Piagetu, Freudu, Ericksonu in Selmanu

Lev Vygotsky:vpliv družbe na kognicijo

Lev Vygotsky (1896–1934), ruski psiholog, prvotno prejel Izobraževanje učiteljev, je imel svoj pogled na kognitivni razvoj, drugačen od Piagetovega. Piaget je verjel, da je kognitivni razvoj osebni dosežek, ki temelji na otrokovem raziskovanju njegovega okolja.

Vygotsky je verjel, da se kognitivne sposobnosti razvijajo med socialno interakcijo. Po Vygotskyju (1978) se otroci bolje učijo, ko sodelujejo z bolj razvitim partnerjem in sodelujejo pri reševanju težav. Učenje se zgodi hitreje, ko je otrok soočen s težko nalogo, a ne pretežko. Ta stopnja izobrazbe se imenuje območje proksimalnega razvoja. Tudi učenje je uspešnejše, če otroku pomaga bolj razvit pomočnik, torej ponudi pomoč in jo nato postopoma zmanjšuje, tako da se otrok nalogi lahko spopade sam. Teorija Vygotskega je velikega pedagoškega pomena, dokazuje, da je skupno, skupinsko učenje izjemno pomembno in bi moralo celo nadomestiti individualno, individualno učenje.

Adolescenca v smislu teorije socialno-kognitivnega učenja

Teorija socialnega učenja zanima, kako se posameznik nauči delati ali ne delati različne vrste obnašanje.

Albert Bandura:teorija socialnega učenja

Albert Bandura (1925–1988) je teorijo socialnega učenja uporabil pri preučevanju razvoja v adolescenci. Bandura verjame, da se otroci učijo tako, da opazujejo vedenje drugih in posnemajo svoje starše. Ta postopek se imenuje modeliranje. Odraščajoči otroci posnemajo različna vedenja, prevzeta iz njihovega družbenega okolja. Številni avtorji menijo, da so starši najpomembnejši odrasli v mladostnikovem življenju, kar pomeni, da se najprej oblikuje njihovo vedenje (Blyth, Hill in Thiel, 1982; Galbo, 1983). Omenjeni so tudi bratje in sestre ter sorodniki, kot so tete in strici, ki imajo pomemben vpliv na mladostnika.

ZANIMIVO VEDETI..

V kolikšni meri opazovanje vedenja drugih vpliva na mladostnike?

Na mladostnike (pa tudi odrasle in otroke) opazovanje vedenja drugih, zlasti pomembnih ljudi, močno vpliva. Imajo skoraj nagonsko željo po kopiranju in modeliranju vedenja drugih.

Številni vidiki vedenja so kopirani od staršev. Nekateri so dobri, konstruktivni modeli, na primer mladostniki se pogosteje ukvarjajo z delom v skupnosti, če jih starši ne zanemarjajo (Keth, Nelson, Schlabach in Thompson, 1990). Vendar pa lahko najstniki posnemajo tudi destruktivno vedenje svojih staršev. Na primer, najstniki, katerih očetje igrajo v igralnici, pogosto trpijo tudi za odvisnostjo od iger na srečo (Vachon, Vitaro, Wanner in Tremblay, 2004). Znano je tudi, da otroci, katerih starši uporabljajo fizikalne metode kazni, se pogosto borijo v napadih besa (Bandura, 1973; Jhonson in O "Leary, 1987).

Vloga ojačitve

Najbolj znana teorija učenja, Skinnerjeva (1938) teorija operantnega pogojevanja, poudarja dvojno vlogo podkrepitve (nagrade) in kazni pri vplivanju na naše vedenje. Splošno znano je, da če prijatelji nagradijo najstnika za izostanek šole, je večja verjetnost, da bo to storil v prihodnosti. Po drugi strani pa, če ga dva tedna zapored pustijo po šoli zaradi izostankov, bo to zmanjšalo verjetnost izostankov v prihodnosti.

Bandura nadaljuje to idejo z uvedbo konceptov nadomestne (nadomestne) ojačitve in samookrepitve. Namenska okrepitev so pozitivne ali negativne posledice dejanj drugih ljudi, ki jih opazi posameznik. Verjetnost posameznikovega agresivnega vedenja se poveča, če opazuje, kako so bili drugi ljudje nagrajeni za takšno vedenje. Po opažanjih Bandure (1977) samookrepitev vpliva na posameznikovo vedenje enako učinkovito kot zunanja okrepitev. Ko je želeno vedenje izvedeno (na primer udarjanje žoge v košarkarski koš) pridobi pozitivno vrednost, nato pa se najstnik začne krepiti z uživanjem žoge v košu. Mladostniki, ki si zadajo razumne cilje in te cilje dosežejo, čutijo ponos in notranje zadovoljstvo ter potrebujejo manj okrepitve s strani staršev, učiteljev in šefov.

Dela o teoriji socialnega učenja veliko prispevajo k razlagi človeškega vedenja. To je še posebej pomembno poudariti Dejanja odraslih in zgledi vlog, ki jih ustvarjajo, imajo veliko močnejši vpliv na vedenje mladostnikov kot vse besede.Če želijo starši in učitelji svojim otrokom privzgojiti vrline, kot so spodobnost, altruizem, spoštovanje načel morale in družbene vesti, morajo sami pokazati te pozitivne lastnosti.

Socialna kognitivna teorija

V zadnjih letih je Bandura razširil svojo teorijo socialnega učenja, tako da je vključeval premislek o vlogi spoznanja (Bandura, 1986, 1989). Ob zavračanju teze, da je vedenje posameznika strogo odvisno od okoljskih razmer, Bandura poudarja, da ljudje na več načinov sami določijo svojo usodo zastavljanje ciljev, ki jih želijo doseči, vključno z izbiro prihodnjih življenjskih pogojev. Analizirajo svoje misli, občutke in dejanja ter jih spreminjajo, da bi dosegli svoje cilje. Skratka, dejanja ljudi so odvisna od tega, kako razlagajo vplive okolja. Kot primer upoštevajte vedenje agresivnih fantov. Raziskave so pokazale, da v najrazličnejših situacijah agresivni fantje kažejo dosledno nagnjenost k pripisovanju sovražne namere drugim ljudem (Dodge in Somberg, 1987). Agresivni fantje ne obdelujejo skrbno informacij, s katerimi bi lahko ugotovili, ali so motivi dejanj, usmerjenih proti njim, sovražni. Malo so pozorni na informacije, ki bi jim lahko pomagale pri bolj zanesljivi presoji o namerah druge osebe. Zato pogosto prehitro sklepajo o sovražnosti drugih. Z drugimi besedami, stopnja agresivnosti teh fantov ni odvisna samo od tega, kaj se jim zgodi, ampak tudi od tega, kako razlagajo namere drugih ljudi.

ZADNJE RAZISKAVE

Uporaba podpor pri poučevanju z uporabo elektronskih tabel

Vse več učiteljev uporablja klepetalnice in oglasne deske za olajšanje razprave med študenti v razredu (Berge, 2000). To se naredi v upanju, da se bodo učenci učili drug od drugega in da bodo vprašanja, ki jih postavljajo, pripomogla k boljši asimilaciji snovi. Vendar je Vygotsky (1978) jasno povedal, da se učenci bolje učijo, če jih pri reševanju problema podpira strokovnjak in ne novinci. Ali spletna razprava o učnem gradivu med študenti prispeva k njegovemu boljšemu razumevanju? Je tako?

Na ta vprašanja je mogoče odgovoriti "Ne vedno" in "Morda, vendar le, če učitelj pravilno organizira ta proces." Učenci niso vedno dobri pri postavljanju učnih vprašanj (vander Mej, 1998) in pogosto nimajo znanja, da bi si pomagali (Land, 2000; vander Mej, 1990). Nekatere raziskave pa so pokazale, da lahko učitelj z rekviziti pomaga učencem, da si med poukom postavljajo koristna vprašanja (King, Staffieri in Adelgais, 1998) in s tem olajšajo trenutno komunikacijo.

Choi, Land in Turgeon (2005) so poskušali omogočiti več spletnih razprav v spletnem tečaju na fakulteti. Razvili so podporo za pomoč študentom, da si med spletnimi razpravami zastavljajo tri različne vrste vprašanj (vprašanja o sistematizaciji/pojasnitvi, protiargumenti/nestrinjanja in raziskovalna, hipotetična vprašanja), cilj pa je bil naučiti študente, da drug drugemu postavljajo vprašanja, ki prispevajo k boljše razumevanje gradiva. Čeprav so si učenci začeli postavljati več vprašanj, se kakovost teh vprašanj ni izboljšala. Avtorji so ta slab rezultat pripisali slabemu poznavanju študentov akademskih predmetov(bili so začetniki, ne strokovnjaki) in dejstvo, da so bili začetni odgovori, na katere so se morali študenti odzvati, skoraj izčrpni in so vsebovali le malo opustitev. Toda največji razlog za neuspeh je bil, da učenci niso znali pravilno uporabljati pozivov, kar je bila težava, za katero so prejšnje raziskave pokazale, da je pogosta težava (Greene in Land, 2000). Azevedo in njegovi sodelavci (Azevedo, Cromley, Winters, Moos in Graan, 2005) so pokazali, da lahko dinamični in ne statični pozivi na več načinov izboljšajo računalniško učenje, zato lahko uporaba interaktivnih, prilagojenih pozivov izboljša kakovost študentskih spletnih razprav. . V vsakem primeru, kot je verjel Vygotsky, brez posredovanja izkušenega učitelja in njegove podpore začetniki ne obvladajo vzajemnega učenja.

Socialno-kognitivna teorija poudarja, da lahko človek aktivno nadzoruje dogodke, ki vplivajo na njegovo življenje, in ne pasivno sprejema dogajanja okoli sebe, človek delno obvladuje okolje tako, da se nanj odzove. Umirjen, vesel, zlahka obvladljiv najstnik ima lahko zelo pozitiven vpliv na svoje starše in jih spodbuja k prijaznemu, skrbnemu in ljubečemu vedenju. Vendar hiperaktiven, temperamenten, neobvladljiv najstnik, ki ga je lahko užaliti, izzove starše, da se vedejo sovražno, razdražljivo, brezkompromisno. S tega vidika so otroci delno nezavedno odgovorni za ustvarjanje svojega okolja. Zaradi obstoječih individualnih razlik ljudje na različnih stopnjah razvoja na različne načine dojemajo in delujejo na okolje, zato je individualna izkušnja ljudi različna (Bandura, 1986).

Eden najbolj znanih sistemov pripada Jeanu Piagetu, ki je svoj sistem zasnoval na analizi razvoja mišljenja. Po Piagetu intelekt kot živa struktura raste, se spreminja in prilagaja svetu. Razlike med otroki in odraslimi niso posledica le dejstva, da otroci vedo manj, temveč tudi dejstva, da je način učenja otrok drugačen kot pri odraslih. Piaget je predlagal, da imajo otroci nekatere kognitivne (miselne) omejitve. Ko človek raste in pridobiva več znanja, postajajo načini obdelave informacij v njegovih kognitivnih strukturah bolj zapleteni. Znanstvenik je identificiral tri glavna obdobja v duševnem razvoju otroka, v vsakem obdobju je več stopenj. Vsi otroci gredo skozi obdobja in stopnje razvoja v določenem zaporedju, vsaka nova stopnja temelji na prejšnji in ta vrstni red je enak za vse otroke.

Prvo razvojno obdobje Piaget imenuje senzomotorično, saj se otroci pri dveh letih seznanjajo s svetom predvsem z občutki - gledanjem, prijemom, sesanjem, grizenjem, žvečenjem itd.

Drugo obdobje - specifične operacije, vključuje dve fazi: predoperativno in operativno. Prva faza je predoperativna, značilna za starost od dveh do šestih let. V tej starosti otroci oblikujejo pojme in uporabljajo simbole, vendar to počnejo na podlagi svojih izkušenj. Za razliko od odraslih lahko otroci stvari vidijo le iz svoje perspektive (egocentrizem) in se osredotočajo na en odnos naenkrat (centracija). Otrok pogosto ne more razmišljati o posledicah določene verige dogodkov. Na začetku te faze otroci jemljejo imena tako resno, da včasih ne morejo ločiti njihovega dobesednega pomena od bistva te stvari. Tako lahko otrok vodi v skodelici imenuje "piti", vodo v kopalnici pa z drugo besedo, kar v njegovem leksikonu pomeni "kopati".

V primerih, ko se pojav, ki se dogaja, ne sodi v otrokovo izkušnjo, se lahko zateče k »čarobnim« idejam o vzrokih in posledicah – na primer poskuša »urokovati« avtobus, da bo prišel prej. Tudi za razmišljanje otrok te starosti je značilen "animizem" (latinsko "anima" - duša) - animacija okoliških predmetov. Otrok se lahko na primer odloči, da je bilo dvigalo »jezno« nanj in je zato zaloputnilo vrata na tla njegovega plašča. V tej fazi ima otrok pogosto težave pri razvrščanju predmetov in pojmov.

Na drugi stopnji - operacijski sobi (od sedem do enajst ali dvanajst let) otroci začnejo uporabljati logiko pri razmišljanju, razvrščati predmete po več merilih. Razmišljanje otroka na tej stopnji upošteva hierarhijo razredov. Avto je torej velika skupina, znotraj katere obstajajo podskupine avtomobilskih znamk, znotraj teh podskupin pa lahko obstajajo tudi manjše podskupine. Logične operacije se uspešno uporabljajo za dejanja s posebnimi predmeti.

Tretje obdobje - formalne operacije, od dvanajstih let ali malo kasneje. Mladostnikovo mišljenje se razvije do te mere, da je sposoben operirati z abstraktnimi pojmi, ki ne temeljijo na vizualnih podobah. Najstniki niso sposobni samo razmišljati in govoriti o svobodi, ljubezni, pravičnosti; lahko gradijo svoje zaključke in postavljajo hipoteze, razmišljajo po analogiji in metaforično, posplošujejo in analizirajo svoje izkušnje.

V teoriji kognitivnega razvoja, ki jo je ustvaril J. Piaget, so navedene razlike med obliko in vsebino spoznanja. Vsebina otroškega znanja je vse, kar se pridobi z izkušnjami in opazovanjem. Oblika spoznanja je posebna struktura človekove duševne dejavnosti. Kot pravi Piaget, človek asimilira tisto, kar ga obdaja, a to asimilira po svoji »miselni kemiji«. Spoznavanje realnosti je vedno odvisno od prevladujočih mentalnih struktur. Eno in isto znanje ima lahko različno vrednost, odvisno od tega, na katere mentalne strukture se opira. Najpomembnejše pedagoško načelo za Piageta je prepoznavanje otroka kot »aktivnega raziskovalca«, ki dojema svet po lastni miselni strukturi.

Pri preučevanju razvoja mišljenja je Piaget opozoril na interakcijo moralnega čuta z razvijajočimi se mentalnimi strukturami in postopno širšo socialno izkušnjo otroka. Razvoj moralnega čuta po Piagetu poteka v dveh stopnjah. Na stopnji moralnega realizma so otroci prepričani, da so obstoječi moralni predpisi absolutni in da je stopnja kršitve teh predpisov neposredno sorazmerna s kvantitativno oceno tega, kar se je zgodilo. Tako bo otrok deklico, ki je postavila mizo in pomotoma razbila dvanajst krožnikov, smatral za bolj krivo kot dekle, ki je v navalu jeze na svojo sestro (po Piagetovem zgledu) namerno razbilo samo dva krožnika. Kasneje otroci dosežejo stopnjo moralnega relativizma. Zdaj razumejo, da je obstoječa pravila v nekaterih situacijah mogoče bistveno prilagoditi in morala dejanja ni odvisna od njegovih posledic, temveč od namenov. To Piagetovo teorijo dveh stopenj moralnega razvoja je precej razvil Lawrence Kohlberg (glej spodaj).

6. Jean Piaget (1896-1980) - švicarski psiholog, ustanovitelj ženevske šole genetske psihologije. V začetnem obdobju svojega delovanja je opisal značilnosti otroških predstav o svetu. Kasneje se je J. Piaget obrnil na študij razvoja intelekta, v katerem je videl rezultat ponotranjenja zunanjih dejanj in predstavil koncept faznega razvoja psihe.

Pošljite svoje dobro delo v bazo znanja je preprosto. Uporabite spodnji obrazec

Študentje, podiplomski študenti, mladi znanstveniki, ki uporabljajo bazo znanja pri študiju in delu, vam bodo zelo hvaležni.

Objavljeno na http://www.allbest.ru/

Uvod

kognitivni razvoj

Kognitivne spremembe v adolescenci. Teorija J. Piageta

Zaključek

Literatura

Uvod

Kognitivnost (latinsko cognitio, »znanje, študij, zavedanje«) je sposobnost miselnega zaznavanja in obdelave zunanjih informacij. V psihologiji se ta koncept uporablja za duševne procese posameznika in še posebej za tako imenovana "duševna stanja" (prepričanja, želje in namere).

Izraz "kognitivnost" se uporablja tudi v širšem pomenu, ki označuje dejanje spoznanja ali samo znanje. V tem kontekstu ga je mogoče razlagati v kulturno-socialnem smislu, kot da označuje nastanek in »postajanje« vednosti in konceptov, povezanih s tem znanjem, ki se izražajo tako v misli kot v dejanju.

kognitivni razvoj

Skozi adolescenco se nadaljuje razvoj umskih sposobnosti in posledično širitev zavesti o dogajanju, meja domišljije, obsega sodb in uvida. Te povečane sposobnosti znanja prispevajo k hitremu kopičenju znanja, kar mladostnikom odpira vrsto vprašanj in težav, ki jim lahko zapletejo in obogatijo življenje.

Za kognitivni razvoj v tej starosti je značilen razvoj abstraktnega mišljenja, ki vpliva na širino in vsebino najstnikovih misli ter na njegovo sposobnost moralnega sklepanja.

Kognitivne spremembe v adolescenci

Po Piagetovi teoriji je znak kognitivnih sprememb pri mladostniku oblikovanje abstraktnega mišljenja pri njem. Piaget je abstraktno mišljenje mladostnikov opredelil kot razmišljanje na ravni formalnih operacij. Vključuje razmišljanje o možnostih, pa tudi primerjavo resničnosti z dogodki, ki se lahko zgodijo ali pa ne. Medtem ko se mlajši otroci lažje ukvarjajo s konkretnimi empiričnimi dejstvi, mladostniki kažejo vse večjo težnjo, da vse obravnavajo kot eno od možnosti. Abstraktno razmišljanje zahteva sposobnost oblikovanja, testiranja in vrednotenja hipotez. Vključuje manipulacijo ne le znanih elementov, ki jih je mogoče preveriti, ampak tudi stvari, ki so v nasprotju z dejstvi. Mladostniki imajo tudi povečano sposobnost načrtovanja in predvidevanja.

kognitivno mišljenje mladostniško psihološko

Teorija J. Piageta

Piaget je pri opisovanju kognitivnega razvoja otroka manj pozornosti posvetil problemu razumevanja drugih ljudi, osredotočil se je predvsem na procese spoznavanja fizične realnosti.

Animizem - (iz latinskega anima, animus - "duša" in "duh") svetovne nazorne predstave, v katerih so skoraj vsi predmeti, ki so v kakršni koli povezavi s človeško dejavnostjo, obdarjeni z znakom animacije.

Razvoj inteligence obravnavamo po analogiji s speciacijo z naravno selekcijo, pri kateri iz prej obstoječih pod vplivom okolja nastanejo nove oblike življenja. Piagetova ključna biološka ideja je ideja intelektualnega razvoja kot evolucijskega procesa.

Asimilacija - (iz latinščine assimilatio - zlivanje, asimilacija, asimilacija) - je konstrukt operativnega koncepta intelekta J. Piageta, ki izraža asimilacijo materiala z vključevanjem v že obstoječe vedenjske vzorce. Izvaja se po analogiji z biološko asimilacijo. Pri vsakem dejanju prilagajanja je asimilacija tesno povezana z akomodacijo. V zgodnjih fazah otrokovega razvoja srečanje novega predmeta z obstoječo shemo vodi do izkrivljanja lastnosti predmeta in do spremembe v sami shemi, medtem ko misel dobi nepovraten značaj. Ko se vzpostavi ravnovesje med asimilacijo in akomodacijo, pride do reverzibilnosti misli in spremembe iz egocentrične pozicije v relativno.

Ravnovesje se doseže z akomodacijo, ko se telo prilagaja okolju ali asimilira njegove sestavine. Koncept ravnotežja temelji na ideji o doseganju naravnega ravnovesja med posameznikom in svetom, podobno ravnovesju sil, ki vzdržuje življenje v naravi. Namestitev - (iz lat. assomodatio adaptacija) - koncept, ki ga je v konceptu intelekta razvil J. Piaget. Označuje prilagoditev vzorca vedenja situaciji zaradi dejavnosti, zaradi česar se obstoječi vzorec spremeni. Akomodacijo v razvoju inteligence opisujemo po analogiji z biološko akomodacijo, katere namen je proces prilagajanja raznolikim zahtevam okoliškega sveta. Namestitev je povezana z asimilacijo, v enotnosti s katero opisujejo dejanje prilagajanja, prilagajanja.

Epigenetska pokrajina Weddingtona: obstajajo naravne poti možnega razvoja in da so selektivno občutljive na vplive okolja.

Reprezentacija - (lat., repraesetatio, iz re in praesetare predstavljati) - predstavitev, podoba, prikaz enega v drugem ali na drugem, torej govorimo o notranjih strukturah, ki se oblikujejo v procesu človekovega življenja. , v katerem je njegova slika predstavljena svet, družba in samega sebe. Sposobnost predstavljanja predmeta v odsotnosti možnosti neposredne manipulacije z njim.

Egocentrizem - (iz latinskega ego - "jaz", centrum - "središče kroga") - nezmožnost ali nezmožnost posameznika, da zavzame stališče drugega. Dojemanje svojega stališča kot edinega, ki obstaja.

Glavne faze razvoja:

· Senzomotorika

Predoperativno

Faza posebnih operacij

Faza formalnih operacij

Piaget je trdil, da za majhnega otroka predmet ni "nič več kot podoba", ki ji manjka trajnost, substancialnost in identiteta. Koncept predmeta je prepričanje, da imajo predmeti določeno velikost, obliko in identiteto, da so materialni in nespremenljivi. Po Piagetu je koncept predmeta osnova duševne dejavnosti. Imenoval ga je "prva invarianta" mišljenja. Piaget je delil domnevo, da zgodnjih fazah razvoj »dotik uči vida«. Verjel je, da novorojenček vidi dvodimenzionalni svet in nima pojma o globini.

Gibson je predlagal, da se zaznavanje obravnava kot aktiven proces iskanja informacij, v katerem ena predpostavka ni nič manj pomembna od druge. Videti kamen torej pomeni pridobiti enako količino informacij o njem kot v primeru, ko ga udariš z nogo.

Otrok ima sposobnost videti svet, še preden ima sposobnost delovati v njem.

Mentalne operacije so po Piagetu ponotranjene oblike tistih dejanj, ki jih je otrok že obvladal v praktični obliki pri primerjavi, združevanju in ločevanju predmetov fizičnega sveta.

Senzomotorično obdobje je od rojstva do približno 2 let. Otrok začne spoznavati svet v okviru telesne dejavnosti, ki jo lahko izvaja. Obdobje se konča s pojavom mišljenja in govora.

Po Piagetovem mnenju dojenčki v poskusih ne iščejo skritega predmeta, ker ne razumejo, da še naprej obstaja po svojem obstoju. In ker je nedopustnost predmeta dovoljena, otrok nima kaj iskati.

Predoperativna faza - od 2 do približno 7 let. Poimenovana je tako, ker po Piagetu predšolski otroci še niso sposobni razmišljati zgolj logično.

Predoperativno obdobje je čas, ko otrok postopoma osvaja sistematično, logično razmišljanje. Po Piagetu je naloga predoperativnega obdobja razvoja preoblikovanje miselnih procesov v sistem miselnih, miselnih operacij.

Razmišljanje osnovnošolec. Za razmišljanje otroka na začetku šolanja je značilen egocentrizem, poseben mentalni položaj zaradi pomanjkanja znanja, potrebnega za pravilno reševanje določenih problemskih situacij. J. Piaget je ugotovil, da je za otrokovo mišljenje pri 6-7 letih značilno »centriranje« oziroma dojemanje sveta stvari in njihovih lastnosti iz edinega možnega položaja za otroka. Otroku je težko predstavljati, da se njegova vizija sveta ne ujema s tem, kako ta svet dojemajo drugi ljudje. Torej, če otroka prosite, naj pogleda postavitev, ki prikazuje tri gore različnih višin, ki se med seboj zakrivajo, in nato ponudite, da poišče sliko, ki prikazuje gore, kot jih vidi otrok, potem se bo zlahka spopadel s to nalogo. Če pa otroka prosite, naj izbere risbo, ki prikazuje gore, kot jih vidi oseba, ki gleda z nasprotne točke, potem otrok izbere risbo, ki odraža njegovo lastno vizijo. V tej starosti si otrok težko predstavlja, da lahko obstaja drugačno stališče, ki ga lahko vidi na različne načine.

Značilnosti razmišljanja najstnika. V adolescenci otrok še naprej razvija teoretično mišljenje. Operacije, pridobljene v osnovnošolski starosti, postanejo formalno-logične operacije. Najstnik je sposoben dokaj enostavno abstrahirati od konkretnega, vizualnega materiala in razuma na povsem verbalen način. Na podlagi splošnih predpostavk že lahko gradi hipoteze, jih testira ali ovrže, kar kaže na prednostni razvoj njegovega logičnega mišljenja.

Glavna značilnost razvoja najstnikovega razmišljanja je, da se postopoma posamezne miselne operacije, ki jih izvaja, spremenijo v enotno celostno strukturo.

Tako so glavne lastnosti mladostniškega razmišljanja:

sposobnost upoštevanja vseh kombinacij spremenljivk pri iskanju rešitve problema;

sposobnost predvidevanja, kakšen učinek bo imela ena spremenljivka na drugo;

sposobnost kombiniranja in ločevanja spremenljivk na hipotetično-deduktiven način ("Če obstaja X, se bo zgodil Y").

Vsi strokovnjaki se ne strinjajo s Piagetovim konceptom ostrega kvalitativnega preskoka kognitivnih sposobnosti. Nekateri psihologi menijo, da je prehod veliko bolj postopen, z več vrnitvami iz formalno-operativnega razmišljanja na več zgodnji načini znanja in obratno. Na primer, D. Keating meni, da so meje med razmišljanjem otrok, mladostnikov in odraslih umetne. Na kognitivni razvoj gleda kot na stalen proces in verjame, da so otroci morda sposobni za formalne operacije.

Možno je, da pojav teh sposobnosti pri mladostnikih ni povezan z novo kognitivno opremo, temveč z izboljšanjem jezikovnih veščin in nabiranjem izkušenj pri interakciji s svetom.

Tako ima kognitivna komponenta samozavedanja v adolescenci svoje značilnosti, tj. njegove komponente se kvalitativno spreminjajo v primerjavi z osnovnošolsko starostjo.

Informacijski pristop k kognitivnemu razvoju v adolescenci

Zagovorniki informacijskega pristopa se osredotočajo na izboljšanje pri mladostnikih tistih veščin, ki jih običajno imenujemo metakognicija. Metakognicija vključuje več veščin, kot je sposobnost razmišljanja o mislih, oblikovanja strategij in načrtovanja. Zaradi pojava teh novih kognitivnih veščin se mladostniki naučijo analizirati in zavestno spreminjati svoje miselne procese.

Robert Sternberg je inteligenco razdelil na 3 komponente:

metakomponente – procesi upravljanja višjega reda za načrtovanje in odločanje (na primer možnost izbire specifične strategije pomnjenja ali izvajanja stalnega nadzora nad kakovostjo pomnjenja seznama elementov – metaspomin);

izvedbene komponente - procesi, ki se uporabljajo za reševanje problema (izbiranje in pridobivanje ustreznih informacij iz pomnilnika);

komponente pridobivanja (ohranjevanja) znanja – procesi, ki se uporabljajo pri asimilaciji novih informacij.

V bistvu "metakomponente služijo kot mehanizem za konstruiranje strategije, ki drugi dve vrsti komponent spremeni v naloge usmerjene postopke." Ti procesi se razvijajo postopoma.

Kognitivni razvoj vključuje tako kopičenje znanja kot razvoj komponent za obdelavo informacij. Ti procesi so medsebojno povezani. Reševanje problemov je učinkovitejše, če ima oseba veliko zalogo ustreznih informacij. Ljudje, ki imajo učinkovitejše metode shranjevanja in pridobivanja informacij, oblikujejo popolnejše baze znanja.

Najstniki rešujejo probleme in sklepajo učinkoviteje kot mlajši otroci. Imajo pa tudi širši nabor scenarijev ali vzorcev, ki jih lahko izkoristijo. Predšolski otroci razvijajo tudi preproste skripte za vsakodnevne aktivnosti. Mladostniki razvijejo bolj zapletene scenarije za posebne okoliščine ali postopke. Ko poskušajo rešiti problem ali osmisliti družbeni dogodek, lahko razmišljajo o pomenu takšnih stvari, tako da si izposodijo informacije iz svojih bolj zapletenih družbenih scenarijev. Mladostniki uporabljajo svoje razvijajoče se kognitivne sposobnosti v intelektualnem in moralnem iskanju sebe, svojih družin in sveta.

Če povzamemo vse zgoraj navedeno, poskusimo povzeti rezultate tega poglavja. Ugotovili smo, kaj je samozavest, kako se oblikuje, kakšna je njena struktura, ugotovili pa smo tudi, kakšne značilnosti ima kognitivna plat samozavesti mladostnikov in ugotovili, da so te razlike precej pomembne. V adolescenci se dokončno oblikuje samozavest, saj so v osebnosti mladostnikov za to vsi predpogoji.

Psihološko delo s kognitivno komponento mladostniške samozavesti

Ko psiholog začne preučevati proces socializacije najstnikove osebnosti, izhaja iz dejstva, da se je otrok rodil v socialni skupini - družini, ki ne bi smela zagotavljati le njegovih organskih potreb, ampak mu tudi prenesti vse kulturno dediščino, ki jo je nabiral v mnogih generacijah. V takšni družini, kjer primanjkuje starševske ljubezni, otroci ne dobijo potrebnega pozitivnega naboja, zato postanejo pasivni in negotovi, agresivni in nemirni. Nezadovoljstvo z družinskimi odnosi se običajno kompenzira z odnosi v neformalni vrstniški skupini, kar za najstnika postopoma postaja še posebej pomembno pri obvladovanju družbenega življenja. Spozna norme in vrednote takšne skupine, pogosto asocialne narave. To močno vpliva na samozavest najstnika, zlasti na njegovo kognitivno komponento.

Preden ukrepate, je treba opraviti poglobljeno diagnozo zadevnega pojava. Psihološko delo z mladostniki temelji na rezultatih diagnostike. Po diagnostiki, primerjavi dobljenih rezultatov z normo in sestavi programa dela s stranko se izvede sam posvet.

Psihoterapija je strokovna pomoč klientu pri iskanju izhoda iz težavne situacije. Takšno strokovno pomoč lahko nudijo psihologi, socialni delavci, učitelji, zdravniki, ki so opravili posebno usposabljanje. Naročnika svetovalec dojema kot sposobnega subjekta, ki je odgovoren za rešitev njegovega problema. Pri psihokonzultaciji psiholog zavzame nevtralno stališče. Naloge svetovalca vključujejo:

čustvena podpora in pozornost do izkušenj stranke;

širitev zavesti stranke;

sprememba odnosa do problema (od slepe ulice do izbire rešitev);

razvoj realizma;

povečanje odgovornosti itd.

Teorija, ki jo uporablja psiholog, zagotavlja organizacijska načela za svetovanje. V vseh različnih pristopih k teoriji in praksi svetovanja je najpomembnejša individualna kulturna empatija, psihoterapevtovo opazovanje, njegova ocena osebnosti, uporaba metod pozitivne rasti in razvoja. Glavno metodološko stališče je, da je namen človeka živeti in delovati, določati svojo usodo, koncentracijo nadzora in odločitev znotraj človeka same in ne v njegovem okolju. Psihološki svetovalec mora vzdrževati stanje psihičnega zdravja stranke in dati osebi možnost, da pride v stik s svojim notranjim svetom.

S spreminjanjem kognitivnega vidika študentove samozavesti mora svetovalec izbrati sredstva, ki učenca samega spodbujajo, da nekaj spremeni v pravo smer. Na primer, da bi zaostajajočega učenca spodbudili k učenju, je treba ustvariti situacije želje po pridobivanju znanja v fazi zaznavanja nove snovi. To so lahko situacije, ki so čustveno ugodne za dojemanje znanja; situacije, povezane z razkritjem praktičnega in kognitivnega pomena preučevanega gradiva; situacije, ki prispevajo k spoznanju pomanjkanja njihovih znanj in veščin, potrebe po pridobivanju novih. Tako delo psihologa pri spreminjanju samozavesti najstnika temelji na enakih načelih kot katero koli drugo delo svetovalca in je v iskanju načinov, kako spodbuditi otrokovo željo po spremembi.

Zaključek

Preučili smo značilnosti razvoja kognitivnega vidika mladostniškega samozavedanja, ga primerjali s samozavedanjem osnovne šole in mladostništva. Vse naloge, ki smo jih opravili. Hipoteza je bila potrjena.

Torej, samozavest je mnenje in misli osebe o sebi, ki so se oblikovale na podlagi življenjskih izkušenj in ocen drugih ljudi. Značilnostim kognitivne komponente samozavesti smo pripisali: prisotnost abstraktnega mišljenja (slabo razvito pri osnovnošolskih otrocih), sposobnost analiziranja logičnih problemov, razum po analogiji, nove vsebine samoopisov. (nedoslednost v njih) itd.

S pomočjo psiho-svetovanja lahko specialist spremeni pomanjkljivosti v razvoju kognitivne komponente najstnikove samozavesti, kar bo prispevalo k njegovemu nadaljnjemu razvoju. To je nujno, saj ima lahko najstnik v nasprotnem primeru različne težave, povezane s samozavedanjem.

Literatura

1. Bozhovich L.I. Težave pri oblikovanju osebnosti. M., 1995. str.232-234.

2. Vygotsky L.S. Zbrana dela v 6 zvezkih T. 4. M., 1984. P. 40-219.

3. Dubrovina I.V. Šolska psihološka služba. M., 1991. 93-98.

4. Cle M. Psihologija najstnika. M., 1991. S.85-108.

5. Craig G. Psihologija razvoja. Sankt Peterburg, 2000. S. 586-598.

6. Piaget J. Razvoj inteligence v adolescenci in mladosti // Jean Piaget: teorija, eksperimenti, razprave. M., 2001. S. 232-242.

7. Praktična psihologija izobraževanje / Ed. I. V. Dubrovina. M., 1995. S. 293-301, 318-325, 339-341.

8. Psihologija najstnika / ur. A.A. Reana

9. Rice F. Psihologija adolescence in mladosti. Sankt Peterburg, 2000. S.165-218, 483-514.

10. Remshmidt H. Najstniška in mladostna starost: Problemi oblikovanja osebnosti. M., 1994. S. 98-106.

11. Elkonin D.B. Izbrana psihološka dela. M., 1989. S.265-267.

Gostuje na Allbest.ru

...

Podobni dokumenti

Razmišljanje kot eden glavnih kognitivnih procesov človeka v adolescenci. Splošna ideja adolescence in vrste razmišljanja. Značilnosti razvoja in diagnoze mišljenja v adolescenci.

seminarska naloga, dodana 04.10.2002

Značilnosti in kriza adolescence. Oblikovanje samozavesti v adolescenci. Vpliv nepopolne družine na značilnosti vedenja in osebnostnega razvoja najstnika. Usklajevanje osebnostnega razvoja v adolescenci v enostarševskih družinah.

diplomsko delo, dodano 29.12.2011

Študija dejavnikov, ki vplivajo na razvoj osebnosti v mladosti. Glavne novotvorbe prehodne starosti. Karakterizacija glavnih komponent mladostniškega egocentrizma. Konflikti in težave najstnika pri komunikaciji z odraslo osebo.

test, dodano 17.03.2013

Teoretični pristopi k definiciji samozavesti. Značilnosti samozavedanja mladostnikov, problem razlik med spoloma v psihologiji. Izvedba empirične študije značilnosti samozavesti fantov in deklet v adolescenci, analiza rezultatov.

diplomsko delo, dodano 03.06.2011

Socialno-psihološki razvoj in oblikovanje osebnosti v adolescenci. Analiza starostnih duševnih novotvorb. Študija vzorcev odnosov med starejšimi najstniki in starši. Razvoj samozavedanja v adolescenci.

seminarska naloga, dodana 01.08.2016

Študija mehanizmov ustvarjalne samouresničitve mladostnikov. Dejavniki, ki vplivajo na psihološke značilnosti komunikacije v adolescenci. Vloga ustvarjalnosti pri izbiri strategij obvladovanja pri mladostnikih. konflikti v adolescenci.

povzetek, dodan 24.03.2010

Prehod iz otroštva v odraslost. Splošne značilnosti pubertete. Intelektualni razvoj najstnika. Poudarki značaja v adolescenci. Izvedba študije stopnje anksioznosti in stanja agresivnosti v najstniškem razredu.

seminarska naloga, dodana 26.05.2014

Koncept refleksije v znanstvenem svetu. Komunikacija v adolescenci. Vloga refleksije v adolescenci. Eksperimentalna študija: vpliv refleksije na komunikacijske sposobnosti najstnika. Faze ugotavljanja, oblikovanja in nadzora.

diplomsko delo, dodano 19.07.2009

Individualne psihološke značilnosti mladostnikov, starih 14-15 let. Študija tipov poudarkov značaja pri mladostnikih. Diagnoza poudarkov značaja v adolescenci. Psihološko-pedagoško delo z mladostniki z značajskimi poudarki.

seminarska naloga, dodana 10.2.2016

Alkoholizem kot vrsta deviacije. Problem zlorabe alkohola v adolescenci. Glavni dejavniki in motivi za uživanje alkohola v adolescenci. Študija spolnih značilnosti uživanja alkohola v adolescenci.

Študije Jeana Piageta in ženevske psihološke šole, ki jo je ustvaril, kažejo na kvalitativno izvirnost otroškega mišljenja, na posebno otroško logiko, ki se razlikuje od odrasle, in sledi, kako razmišljanje skozi otroštvo in mladostništvo postopoma spreminja svoj značaj.

Osnovni koncepti in načela. Otrok ima, tako kot odrasel, določene vzorce delovanja, ki mu omogočajo reševanje različnih kognitivnih nalog. Ti vzorci delovanja bodo relativno preprosti pri dojenčku, ki išče predmet, skrit pod blazino, in zelo zapleteni pri mladostniku, ki problem rešuje na hipotetični način z uporabo formalne logike. Toda ne glede na stopnjo težavnosti otrokovih težav, uporablja dva glavna mehanizma - asimilacijo in namestitev. Ko se nova naloga spremeni in prilagodi že obstoječi shemi delovanja, pride do asimilacije - vključitve nove problemske situacije v tiste, s katerimi se otrok spopada brez spreminjanja obstoječih shem delovanja. V nastanitvi se vzorci delovanja spremenijo, tako da jih je mogoče uporabiti za novo nalogo. V procesu prilagajanja na novo problemsko situacijo se asimilacija in akomodacija združujeta, njihova kombinacija daje prilagoditev. In prilagoditev se zaključi z vzpostavitvijo ravnotežja, ko se uskladijo zahteve okolja (nalog) na eni strani in sheme dejanj, ki jih ima otrok v lasti na drugi strani. Intelektualni razvoj po J. Piagetu teži k stabilnemu ravnovesju. V vsaki starostni fazi se ravnotežje poruši in vzpostavi; popolno logično ravnovesje se doseže v adolescenci na ravni formalnih operacij.

Intelekt ima torej prilagodljivo naravo. Poleg tega lahko govorimo o aktivni naravi intelekta. Otrok se uči okoliške realnosti, predmetov, ki obstajajo neodvisno od njega. In da bi spoznal predmete, jih preoblikuje - z njimi izvaja dejanja, jih premika, povezuje, združuje, odstranjuje in znova vrača. Spoznanje na vseh stopnjah razvoja intelekta je povezano z dejanji, transformacijami. Na začetku so pri majhnem otroku to zunanja dejanja s predmeti. Pravzaprav intelektualna dejavnost izhaja iz materialnih dejanj, njeni elementi so ponotranjena dejanja. Posledično postaja poznavanje okolja vse bolj ustrezno. Na podlagi delovanja se oblikujejo nove intelektualne strukture.

Intelektualni razvoj otroka je spontan, gre skozi vrsto stopenj, katerih vrstni red vedno ostaja nespremenjen. Do 7-8 let je otrokova interakcija s svetom stvari in ljudi podvržena zakonom biološkega prilagajanja. Vendar se biološko zorenje tu zreducira le na odkrivanje razvojnih možnosti; te možnosti je treba še uresničiti. Starostne omejitve za pojav določene stopnje intelektualni razvoj odvisno od aktivnosti otroka samega, bogastva ali revščine njegove spontane izkušnje, od kulturnega okolja. Na določeni stopnji razvoja se biološkim dejavnikom dodajajo socialni dejavniki, zaradi katerih otrok razvije norme mišljenja in vedenja. To je dokaj visoka in pozna raven: šele po prelomni točki (približno 7-8 let) socialno življenje začne igrati progresivno vlogo pri razvoju inteligence. Otrok se socializira postopoma. Socializacija - proces prilagajanja družbenemu okolju - vodi do tega, da se otrok iz svojega ozkega položaja premakne v objektivno, upošteva stališča drugih ljudi in je sposoben sodelovati z njimi.

Faze razvoja inteligence. Faze so koraki ali stopnje razvoja, ki se zaporedoma zamenjajo. Na vsaki ravni je doseženo razmeroma stabilno ravnotežje, ki se nato ponovno poruši. Proces razvoja intelekta je sprememba treh velikih obdobij, v katerih poteka nastanek treh glavnih intelektualnih struktur (glej poenostavljen diagram v tabeli I.6.). Najprej se oblikujejo senzorično-motorične strukture - sistemi zaporednih materialnih dejanj. Nato se pojavijo strukture specifičnih operacij - sistemi dejanj, ki se izvajajo v umu, vendar temeljijo na zunanjih, vizualnih podatkih. Tudi kasneje pride do oblikovanja formalno-logičnih operacij.

Tabela 1.6

Formalna logika je po J. Piagetu najvišja stopnja v razvoju intelekta. Intelektualni razvoj otroka je prehod iz nižjih stopenj v višje. Toda hkrati vsaka prejšnja stopnja pripravlja naslednjo, se obnavlja na višji ravni.

Senzomotorično obdobje zajema prvi dve leti otrokovega življenja. V tem času govor ni razvit in ni idej, vedenje pa temelji na koordinaciji zaznavanja in gibanja (od tod tudi ime "senzomotorična").

Po rojstvu ima otrok prirojene reflekse. Nekateri od njih, na primer sesalni refleks, se lahko spremenijo. Otrok po vadbi bolje sesa kot prvi dan, nato pa začne sesati ne samo med obroki, ampak tudi vmes - prste, vse predmete, ki so se dotikali njegovih ust. To je faza refleksne vaje. Kot rezultat refleksnih vaj se oblikujejo prve veščine. Na drugi stopnji otrok obrne glavo v smeri hrupa, z očmi spremlja gibanje predmeta in poskuša zgrabiti igračo. Veščina temelji na primarnih krožnih reakcijah – ponavljajočih se dejanjih. Otrok zaradi samega procesa vedno znova ponavlja isto dejanje (recimo vlečenje vrvice). Takšna dejanja so podkrepljena z otrokovo lastno dejavnostjo, ki mu daje zadovoljstvo.

Sekundarne krožne reakcije se pojavijo v tretji fazi, ko otrok ni več osredotočen na lastno dejavnost, temveč na spremembe, ki jih povzročajo njegova dejanja. Akcija se ponovi, da se podaljšujejo zanimivi vtisi. Otrok dolgo trese klopotec, da bi podaljšal zvok, ki ga zanima, poganja vse predmete, ki so v njegovih rokah, po palicah posteljice itd.

Četrta stopnja je začetek praktične inteligence. Akcijske sheme, oblikovane na prejšnji stopnji, so združene v eno celoto in uporabljene za doseganje cilja. Ko naključna sprememba dejanja povzroči nepričakovan učinek - nov vtis -, jo otrok ponovi in okrepi novo shemo dejanj.

Na peti stopnji se pojavijo terciarne krožne reakcije: otrok že namerno spreminja dejanja, da bi videl, do kakšnih rezultatov bo to pripeljalo. Aktivno eksperimentira.

Na šesti stopnji se začne ponotranjenje akcijskih shem. Če prejšnji otrok izvajal različna zunanja dejanja za dosego cilja, poskušal in neuspešno, zdaj lahko že v mislih kombinira sheme dejanj in nenadoma pride do prave odločitve. Na primer, dekle, ki drži predmete v obeh rokah, ne more odpreti vrat in se, ko seže do kljuke, ustavi. Predmete odloži na tla, a ko opazi, da jih bodo vrata zadela, jih prestavi na drugo mesto. Približno dve leti se oblikuje interni akcijski načrt. S tem se zaključi senzomotorično obdobje, otrok pa vstopi v novo obdobje – reprezentativno inteligenco in konkretne operacije. Reprezentacijska inteligenca – razmišljanje s pomočjo reprezentacij. Močan figurativni začetek z nezadostnim razvojem besednega mišljenja vodi v nekakšno otroško logiko. V fazi predoperativnih reprezentacij otrok ni sposoben dokazovanja, sklepanja. Piagetovi tako imenovani fenomeni so izjemen primer tega.

Predšolskim otrokom so pokazali dve glineni kroglici in, da so otroci imeli enake, so pred očmi spremenili obliko ene kroglice - zvili so jo v klobaso. Na vprašanje, ali je količina gline v žogici in klobasi enaka, so otroci odgovorili, da ni enaka: v klobasi je več, ker je daljša. Pri podobnem problemu s količino tekočine so otroci vodo, nalito v dva kozarca, ocenili kot enako. Ko pa se je v njihovi navzočnosti voda prelivala iz enega kozarca v drugega, ožjega in višjega, in se je nivo vode v tej posodi dvignil, so verjeli, da je v njej več vode, ker so »prelili«. Otrok nima načela ohranjanja količine snovi. Brez sklepanja se osredotoča na zunanje, "vpadljive" znake predmetov.

Otrok stvari ne vidi v njihovih notranjih odnosih, obravnava jih tako, kot jih daje neposredno zaznavanje. Misli, da piha veter, ker se drevesa zibajo, sonce pa ga ves čas spremlja in se ustavi, ko se sam ustavi. J. Piaget je ta pojav poimenoval realizem. Predšolski otrok počasi, postopoma prehaja od realizma k objektivnosti, k upoštevanju drugih stališč in razumevanju relativnosti ocen. Slednje se na primer izraža v tem, da otrok, ki ima vse velike stvari za težke in majhne stvari za lahke, pridobi novo idejo: majhen kamenček, lahek za otroka, se izkaže za težek za vodo in zato potone.

Za otroka, ki ima predoperativne ideje, je značilna tudi neobčutljivost za protislovja, pomanjkanje povezanosti sodb, prehod iz posebnega v posebno, mimo splošnega, težnja po povezovanju vsega z vsem itd. Takšna specifičnost otroška logika, tako kot realizem, je posledica glavne značilnosti otrokovega razmišljanja - njegovega egocentrizma. Egocentrizem je poseben intelektualni položaj otroka. Ves svet obravnava s svojega zornega kota, edinega in absolutnega, ne more razumeti relativnosti spoznanja sveta in usklajevanja različnih zornih kotov. Egocentrični položaj otroka se dobro vidi v poskusu z modelom gora. Tri gore so z različnih strani postavitve izgledale drugače. Otrok je to gorsko pokrajino videl z ene strani in med več fotografijami je lahko izbral tisto, ki ustreza njegovemu resničnemu pogledu. Toda ko so ga prosili, naj najde fotografijo s pogledom na lutko, ki sedi nasproti, je spet izbral "svojo" sliko. Ni si mogel predstavljati, da ima lutka drugačen položaj in drugače vidi postavitev.

Ta primer je za predšolske otroke. Ampak egocentrizem splošne značilnosti otroško mišljenje, ki se kaže v vsakem obdobju razvoja. Egocentričnost se stopnjuje, ko se otrok med razvojem sreča z novim področjem znanja in oslabi, ko ga postopoma obvladuje. Osema in oseka egocentrizma ustreza zaporedju, v katerem se ravnotežje poruši in vzpostavi.

Faza predoperacijskih reprezentacij se konča z nastankom razumevanja ohranjanja količine snovi, dejstva, da se pri transformacijah nekatere lastnosti predmeta ohranijo, druge pa spremenijo. Piagetovi pojavi izginejo in otroci, stari 7-8 let, ki rešujejo Piagetove težave, dajejo pravilne odgovore. Faza specifičnih operacij je povezana s sposobnostjo sklepanja, dokazovanja, povezovanja različnih stališč. Logične operacije pa morajo temeljiti na vidnosti, ne morejo se izvajati v hipotetičnem načrtu (zato jih imenujemo konkretne). Sistem delovanja, ki se razvije pri otroku do približno 11. leta, pripravlja teren za oblikovanje znanstvenih pojmov.

Zadnje, najvišje obdobje intelektualnega razvoja je obdobje formalnega delovanja. Najstnik se osvobodi posebne navezanosti na predmete, podane v polju zaznavanja, in pridobi sposobnost razmišljanja na enak način kot odrasel. Propozicije obravnava kot hipoteze, iz katerih je mogoče razbrati vse vrste posledic; njegovo razmišljanje postane hipotetično-deduktivno. Egocentrizem otroškega mišljenja. Jean Piaget je živel dolgo in plodno življenje v znanosti - intenzivno je deloval 60 let. Seveda so se v tem času spremenili njegovi psihološki pogledi, razvila se je teorija. J. Piaget je na začetku svojega znanstvenega delovanja, v dvajsetih letih 20. stoletja, obravnaval razvoj otrokovega intelekta kot spremembo stopenj avtizma, egocentrizma in socializacije. L.S. Vygotsky je podrobno analiziral to shemo in sam koncept egocentrizma.

Avtistična misel je podzavestna, otroka ne prilagaja zunanji realnosti, ki ga obdaja, ampak ustvarja samo namišljeno realnost: to je fatamorgansko razmišljanje, sanjarjenje. Avtistična misel ne išče vzpostavitve resnice, temveč potešitev želje; se kaže v slikah, ne v govoru; posameznika, ga je težko posredovati drugim.

Socializirana, usmerjena misel, nasprotno, je zavestna, zasleduje jasne cilje, prilagaja otroka realnosti, se izraža v govoru in vsebuje resnico ali zmoto. Egocentrična misel je glavna vmesna oblika med logiko avtizma in logiko uma. Zato ima značilnosti avtizma, zlasti osredotočenost na zadovoljevanje otrokovih želja. Korenine egocentrizma so v asocialnosti otroka, ki traja do 7-8 let, v egocentrični naravi njegove praktične dejavnosti.

J. Piaget presoja otrokovo egocentrično mišljenje po njegovem egocentričnem govoru. Ta govor nima komunikacijske funkcije. Ko dva majhna otroka o nečem razpravljata, govori vsak o svojem in o sebi, predvsem zato, ker ne zna zavzeti stališča sogovornika. Rezultat ni dialog, ampak »kolektivni monolog«. Na splošno je egocentrični govor monolog. Otrok, ki nikogar ne nagovarja, govori sam s seboj, kot da bi razmišljal na glas. Egocentrični govor spremlja dejavnost in doživljanje otroka, je tako rekoč stranski produkt otrokove dejavnosti; če ga ne bi bilo, se v otrokovih dejanjih ne bi nič spremenilo. Postopoma izgine, odmre na pragu šolske starosti.

L.S. Vygotsky, ki ga zanimajo dejstva razvoj otroka identificiral J. Piaget, jih je razložil drugače. Predvsem pa izvaja študij egocentričnega govora. Otrok pri svojem poskusu naleti na težave pri svoji dejavnosti, na primer pri risanju v nekem trenutku ne najde pravega barvnega svinčnika. Ko se pojavijo težave, se egocentrične izjave podvojijo. O čem otrok govori? »Kje je svinčnik? - se vpraša predšolski otrok. - Zdaj potrebujem modri svinčnik. Nič hudega, namesto tega bom pobarval rdeče in jo zmočil z vodo, potemnila bo in izgledala kot modra." Že ta primer kaže, da otrok v egocentričnem govoru poskuša razumeti situacijo, postaviti problem, začrtati izhod iz težave in načrtovati naslednje korake. V enaki situaciji šolar ni rekel ničesar naglas, pokukal je in pretehtal situacijo; na stopnji težavnosti se je vklopil njegov notranji govor.

Po mnenju L.S. Vygotsky, egocentrični govor ima dve funkciji: po eni strani spremlja dejavnost otrok, po drugi strani služi kot sredstvo za razmišljanje, ki oblikuje načrt za reševanje problema. Ko egocentrični govor zamre na meji med predšolsko in šolsko starostjo, ne izgine povsem, temveč se spremeni v notranji govor. Egocentrični govor torej ni nujno izraz egocentričnega mišljenja. Z izvajanjem funkcij načrtovanja dejanj se približuje logiki realističnega, socializiranega mišljenja in ne logiki sanjarjenja in sanj. Kar se tiče avtističnega, »miražnega« razmišljanja, ne more biti primarna stopnja, nad katero se gradijo vsi ostali. Razmišljanje kot nova mentalna funkcija se pojavlja zaradi boljše prilagoditve realnosti in ne zaradi samozadovoljstva. Avtistično razmišljanje – pozno izobraževanje, plodna tla za uveljavljanje dovolj razvitih umskih sposobnosti. Sanje, domišljija se pojavljajo samo v predšolska starost.

Po J. Piagetu gre razvoj otroškega mišljenja od avtizma – preko egocentričnega govora in mišljenja – do socializiranega govora in logičnega mišljenja. Po mnenju L.S. Vygotsky, od otrokovega prvotno socialnega govora se razvoj nadaljuje skozi egocentrični govor do notranjega govora in mišljenja (vključno z avtističnim).

Piagetov fenomen. Kot je prikazano zgoraj, predšolski otroci nimajo pojma o ohranjanju količine snovi. Spontano se pojavi po 7-8 letih. V zvezi s tem se postavlja vprašanje: ali je mogoče oblikovati to idejo pri predšolskih otrocih, t.j. jim »odstraniti« Piagetovske pojave? Ali lahko otroci v tej starostni fazi razmišljajo logično in v kakšnih okoliščinah?

J. Bruner je spremenil potek enega od poskusov J. Piageta. Otroci so dobili nalogo s kozarci vode. Najprej so primerjali količino vode v dveh posodah in ugotovili, da je enaka. Nato so posode pokrili z zaslonom in otroke vprašali, ali bi se količina vode spremenila, če bi jo prelili iz enega kozarca v drugega, širšega. Večina otrok, starih 4-5 let, je rekla, da bo ostala enaka količina vode. V tretji fazi poskusa so iz enega kozarca za zaslonom nalili vodo in zaslon odstranili. Zdaj so otroci videli, da je nivo vode v novem širokem kozarcu nižji kot v drugem, večina otrok pa je že verjela, da je v njem manj tekočine.

J. Bruner je pokazal, da predšolski otroci brez vizualne slike v čisto teoretičnem smislu vedo, da se količina vode pri transfuziji ne spremeni. Toda vsaka lastnost stvari je za otroka njena značilnost kot celota in raven tekočine, ki jo vidi, postane pokazatelj njene celotne količine. Zaznavanje in vizualne predstave pogosto vodijo v napačno interpretacijo spremembe vidnih znakov stvari kot spremembe njene identitete: spremeni se en parameter, kar pomeni, da se spremeni celotna stvar.

Otroci načelo ohranjanja količine snovi razumejo takole: stvar je lahko videti drugače in je še vedno ista stvar. Kako lahko otroci pridejo do tega razumevanja? Še en poskus je izvedel J. Bruner z glinenimi kroglicami. Vsi 6-letni otroci, ki so sodelovali v njej, so imeli fenomen J. Piageta. Eno skupino otrok so prosili, naj spremeni obliko balonov. Z manipuliranjem z materialom so razvaljali kroglo, jo spremenili v dolgo klobaso in glino spet zvili v kroglo. Druga skupina je opazovala deformacije gline, ki jih je izdelal psiholog; otroci povedali, kaj vidijo, t.j. nastalim oblikam so dali besedno oznako (dolge in tanke; kratke, a debele itd.). V tretji skupini so otroci sami nastopili in povedali, kaj so naredili. Ko so po formativnem eksperimentu ponovno dali Piagetove težave, je tretja skupina delovala bolje. J. Bruner je prišel do zaključka: predšolski otroci lahko odkrivajo načelo ohranjanja količine snovi z akcijo in simbolno (z uporabo besednih označb).

Koncept ohranjanja količine snovi pri otrocih šestih let se je oblikoval tudi v poskusu L.F. Obukhova. Otroke je naučila določiti velikost količin s pomočjo skupne mere in jih ovrednotiti glede na rezultate tega predhodnega merjenja. Uporabljena je bila težava s tekočino v posodah: enako količino vode smo vlili v dve tesno zaprti steklenici, nato pa eno od steklenic obrnili, tako da se je nivo vode v njej povečal. Otroci so količino vode v steklenicah merili z eno mero – vrčkom. Najprej, da bi ugotovili, ali je količina vode v plastenkah enaka, so izmerili vodo v prvi in drugi stopnji (ko je bil nivo vode enak in različen). Nato so vodo začeli meriti šele v prvem primeru, ko je bilo že jasno, da je voda enaka, in pri različnih vodostajih, ne da bi se zatekli k meritvam, so pravilno odgovorili: količina vode se ni spremenila. In končno, ko se je oblikovalo načelo ohranjanja, so takoj dali pravilen odgovor brez uporabe svoje mere.

Koncept merjenja in izkušnja praktičnih dejanj "odstranjujeta" Piagetov fenomen od predšolskih otrok. Hkrati jim je najtežje izpostaviti parameter, po katerem naj bi stvar ocenili (na primer prostornina, ne višina), po tem parametru je lažje določiti enake količine. Zato se otroci sredi poskusa obnašajo tako paradoksalno. Prepričani v enakost količine ustekleničene vode, to dejstvo preverijo s pomočjo izbranega ukrepa.

Z otroki je bilo opravljeno dolgotrajno delo - organiziranje različnih vrst meritev in primerjav, učenje otrok natančnih, natančnih meritev, načinov popravljanja dobljenih rezultatov (odlaganje žetonov glede na število čakajočih meritev ali štetja), razlaga, da je vsako vrednost mogoče meri samo po lastni meri in da se eno in isto stvar lahko meri na različne načine - po dolžini, po površini, po prostornini, po teži itd. Kot rezultat, so predšolski otroci dali pravilne odgovore v Piagetovih najtežjih težavah, vendar so nenehno ugotavljali, da se "zdi eno stvar, v resnici pa se izkaže za drugo."

Osnovni koncepti in načela. Otrok ima, tako kot odrasel, določene vzorce delovanja, ki mu omogočajo reševanje različnih kognitivnih nalog. Ti vzorci delovanja bodo relativno preprosti pri dojenčku, ki išče predmet, skrit pod blazino, in zelo zapleteni pri mladostniku, ki problem rešuje na hipotetični način z uporabo formalne logike. Ampak, ne glede na stopnjo težavnosti težav, s katerimi se sooča otrok, so uporabljata se dva glavna mehanizma - asimilacija in akomodacija. Asimilacija se pojavi, ko se nova naloga spremeni in se prilega v že obstoječo shemo dejanj.- vključitev nove problemske situacije v sestavo tistih, s katerimi se otrok spopada brez spreminjanja obstoječih shem delovanja. V nastanitvi se vzorci delovanja spremenijo, tako da jih je mogoče uporabiti za novo nalogo. V procesu prilagajanja na novo problemsko situacijo se asimilacija in akomodacija združujeta, njihova kombinacija daje prilagajanje. In prilagoditev se zaključi z vzpostavitvijo ravnotežja, ko se uskladijo zahteve okolja (nalog) na eni strani in sheme dejanj, ki jih ima otrok v lasti na drugi strani. Intelektualni razvoj po J. Piagetu teži k stabilnemu ravnovesju. V vsaki starostni fazi se ravnotežje poruši in vzpostavi; popolno logično ravnovesje se doseže v adolescenci na ravni formalnih operacij.

Intelektualni razvoj otroka je spontan, gre skozi vrsto stopenj, katerih vrstni red vedno ostaja nespremenjen. Do 7-8 let je otrokova interakcija s svetom stvari in ljudi podvržena zakonom biološkega prilagajanja. Vendar se biološko zorenje tu zreducira le na odkrivanje razvojnih možnosti; te možnosti je treba še uresničiti. Starostne meje za pojav ene ali druge stopnje intelektualnega razvoja so odvisne od dejavnosti samega otroka, bogastva ali revščine njegovih spontanih izkušenj in kulturnega okolja. Na določeni stopnji razvoja se biološkim dejavnikom dodajajo socialni dejavniki, zaradi katerih otrok razvije norme mišljenja in vedenja. To je precej visoka in pozna raven: šele po prelomni točki (približno 7-8 let) začne družbeno življenje igrati progresivno vlogo pri razvoju inteligence. Otrok se socializira postopoma. Socializacija - proces prilagajanja družbenemu okolju - vodi do tega, da se otrok iz svojega ozkega položaja premakne v objektivno, upošteva stališča drugih ljudi in je sposoben sodelovati z njimi.

Faze razvoja inteligence. Faze so koraki ali stopnje razvoja, ki se zaporedoma zamenjajo. Na vsaki ravni je doseženo razmeroma stabilno ravnotežje, ki se nato ponovno poruši. Proces razvoja intelekta je sprememba treh velikih obdobij, v katerih poteka oblikovanje treh glavnih intelektualnih struktur. Najprej se oblikujejo senzorično-motorične strukture - sistemi zaporednih materialnih dejanj. Nato se pojavijo strukture specifičnih operacij - sistemi dejanj, ki se izvajajo v umu, vendar temeljijo na zunanjih, vizualnih podatkih. Tudi kasneje pride do oblikovanja formalno-logičnih operacij.

Na peti stopnji se pojavijo terciarne krožne reakcije: otrok že namerno spreminja dejanja, da bi videl, do kakšnih rezultatov bo to pripeljalo. Aktivno eksperimentira.

Na šesti stopnji se začne ponotranjenje akcijskih shem. Če je otrok prej izvajal različna zunanja dejanja, da bi dosegel cilj, poskušal in neuspešno, zdaj lahko že v mislih kombinira sheme dejanj in nenadoma pride do prave odločitve. Na primer, dekle, ki drži predmete v obeh rokah, ne more odpreti vrat in se, ko seže do kljuke, ustavi. Predmete odloži na tla, a ko opazi, da jih bodo vrata zadela, jih prestavi na drugo mesto. Približno dve leti se oblikuje interni akcijski načrt. S tem se zaključi senzomotorično obdobje, otrok pa vstopi v novo obdobje – reprezentativno inteligenco in konkretne operacije. Reprezentacijska inteligenca – razmišljanje s pomočjo reprezentacij. Močan figurativni začetek z nezadostnim razvojem besednega mišljenja vodi v nekakšno otroško logiko. V fazi predoperativnih reprezentacij otrok ni sposoben dokazovanja, sklepanja. Piagetovi tako imenovani fenomeni so izjemen primer tega.

Ta primer je za predšolske otroke. Toda egocentričnost je skupna značilnost otroškega mišljenja, ki se kaže v vsakem obdobju razvoja. Egocentričnost se stopnjuje, ko se otrok med razvojem sreča z novim področjem znanja in oslabi, ko ga postopoma obvladuje. Osema in oseka egocentrizma ustreza zaporedju, v katerem se ravnotežje poruši in vzpostavi.

L.S. Vygotsky, ki so ga zanimala dejstva o otrokovem razvoju, ki jih je razkril J. Piaget, jih je razlagal drugače. Predvsem pa izvaja študij egocentričnega govora. Otrok pri svojem poskusu naleti na težave pri svoji dejavnosti, na primer pri risanju v nekem trenutku ne najde pravega barvnega svinčnika. Ko se pojavijo težave, se egocentrične izjave podvojijo. O čem otrok govori? »Kje je svinčnik? - se vpraša predšolski otrok. - Zdaj potrebujem modri svinčnik. Nič hudega, namesto tega bom pobarval rdeče in jo zmočil z vodo, potemnila bo in izgledala kot modra." Že ta primer kaže, da otrok v egocentričnem govoru poskuša razumeti situacijo, postaviti problem, začrtati izhod iz težave in načrtovati naslednje korake. V enaki situaciji šolar ni rekel ničesar naglas, pokukal je in pretehtal situacijo; na stopnji težavnosti se je vklopil njegov notranji govor.

Po mnenju L.S. Vygotsky, egocentrični govor ima dve funkciji: po eni strani spremlja dejavnost otrok, po drugi strani služi kot sredstvo za razmišljanje, ki oblikuje načrt za reševanje problema. Ko egocentrični govor zamre na meji med predšolsko in šolsko starostjo, ne izgine povsem, temveč se spremeni v notranji govor. Egocentrični govor torej ni nujno izraz egocentričnega mišljenja. Z izvajanjem funkcij načrtovanja dejanj se približuje logiki realističnega, socializiranega mišljenja in ne logiki sanjarjenja in sanj. Kar se tiče avtističnega, »miražnega« razmišljanja, ne more biti primarna stopnja, nad katero se gradijo vsi ostali. Razmišljanje kot nova mentalna funkcija se pojavlja zaradi boljše prilagoditve realnosti in ne zaradi samozadovoljstva. Avtistično razmišljanje – pozno izobraževanje, plodna tla za uveljavljanje dovolj razvitih umskih sposobnosti. Sanje, igra domišljije se pojavijo šele v predšolski starosti.

Piagetov fenomen. Kot je prikazano zgoraj, predšolski otroci nimajo pojma o ohranjanju količine snovi. Spontano se pojavi po 7-8 letih. V zvezi s tem se postavlja vprašanje: ali je mogoče oblikovati to idejo pri predšolskih otrocih, t.j. Z njih »odstraniti« Piageove pojave? Ali lahko otroci v tej starostni fazi razmišljajo logično in v kakšnih okoliščinah?

J. Bruner je spremenil potek enega od poskusov J. Piageta. Otroci so dobili nalogo s kozarci vode. Najprej so primerjali količino vode v dveh posodah in ugotovili, da je enaka. Nato so posode pokrili z zaslonom in otroke vprašali, ali bi se količina vode spremenila, če bi jo prelili iz enega kozarca v drugega, širšega. Večina otrok, starih 4-5 let, je rekla, da bo ostala enaka količina vode. V tretji fazi poskusa so iz enega stekla za zaslonom nalili vodo in zaslon odstranili. Zdaj so otroci videli, da je nivo vode v novem širokem kozarcu nižji kot v drugem, večina otrok pa je že verjela, da je v njem manj tekočine.

L.F.Obukhov. Otroška (starostna) psihologija >> 3. Odkritje egocentrizma otroškega mišljenja Splošna naloga, s katero se je soočil Piaget, je bila usmerjena v razkrivanje psihološkega mehanizma...

18 . Odkritje egocentričnosti otroškega mišljenja

Splošna naloga, ki je bila pred Piagetom, je bila namenjena razkrivanju psiholoških mehanizmov integralnih logičnih struktur, vendar je najprej izpostavil in raziskal bolj specifičen problem - preučeval je skrite duševne težnje, ki dajejo kvalitativno izvirnost otroškemu razmišljanju, in orisal mehanizme za njihovo pojav in sprememba.

Razmislite o dejstvih, ki jih je Piaget ugotovil s pomočjo klinične metode v svojih zgodnjih študijah vsebine in oblike otroške misli. . Najpomembnejši med njimi: odkrivanje egocentrične narave otroškega govora, kvalitativnih značilnosti otroške logike in otrokovih idej o svetu, ki so edinstvene po svoji vsebini. Vendar pa je Piagetov glavni dosežek odkritje otrokovega egocentrizma. Egocentrizem je osrednja značilnost mišljenja, skrita mentalna pozicija. Izvirnost otroške logike, otroškega govora, otroških idej o svetu -. le posledica tega egocentričnega mentalnega odnosa.

Najprej se obrnimo na značilnosti pojavov, ki so na voljo za opazovanje. Ti pojavi so v primerjavi s splošnim otrokovim egocentrizmom, ki ga praktično ni mogoče neposredno opazovati, navzven relativno jasno izraženi.

V študijah otroških predstav o svetu in fizični vzročnosti je Piaget pokazal, da otrok na določeni stopnji razvoja v večini primerov obravnava predmete, kot so podani z neposrednim zaznavanjem, torej ne vidi stvari v njihovih notranjih odnosih. Otrok na primer misli, da mu luna sledi, ko hodi, se ustavi, ko se ustavi, teče za njim, ko beži. Piaget je ta pojav poimenoval "realizem". Prav ta realizem otroku preprečuje, da bi stvari obravnaval neodvisno od subjekta, v njihovi notranji medsebojni povezanosti. Otrok meni, da je njegovo trenutno zaznavanje popolnoma resnično. To se zgodi, ker otroci svojega "jaz" ne ločijo od sveta okoli sebe, od stvari.

Piaget poudarja, da je treba ta »realističen« položaj otroka v odnosu do stvari ločiti od objektivnega.. Glavni pogoj za objektivnost je po njegovem mnenju popolno zavedanje neštetih vdorov "jaz" v vsakdanje misli, zavedanje številnih iluzij, ki nastanejo kot posledica te invazije (iluzije občutka, jezika, točke pogled, vrednost itd.). Realizem izraža paradoks otroške misli, otrok je hkrati bližje neposrednemu opazovanju in bolj oddaljen od realnosti; hkrati je bližje svetu predmetov in dlje od njega kot odrasli.

Otroci do določene starosti ne znajo razlikovati med subjektivnim in zunanjim svetom. Otrok začne tako, da svoje ideje identificira s stvarmi objektivnega sveta in šele postopoma pride do njihovega razlikovanja med seboj. To pravilnost je po Piagetu mogoče uporabiti tako za vsebino pojmov kot za najpreprostejša zaznavanja.

"Realizem" je dveh vrst, intelektualnega in moralnega. Otrok je na primer prepričan, da veje drevesa ustvarjajo veter. To je intelektualni realizem. Moralni realizem se izraža v tem, da otrok pri ocenjevanju dejanja ne upošteva notranjega namena in dejanje presoja samo po zunanji učinek, materialni rezultat.

Sprva, v zgodnjih fazah razvoja, je za otroka resnična vsaka predstava o svetu, zanj se misel in stvar skoraj ne razlikujeta. Pri otroku začnejo obstajati znaki, ki so prvotno del stvari. Postopoma se z dejavnostjo intelekta od njih ločijo. Nato začne svojo predstavo o stvareh obravnavati kot relativno glede na to stališče. Otroške ideje se razvijajo od realizma do objektivnosti, prehajajo skozi vrsto stopenj "participacije (participacije), animizma (univerzalna animacija), artifikalizma (razumevanje naravnih pojavov po analogiji s človeško dejavnostjo), v katerih je egocentrično razmerje med "jaz" in svet se postopoma zmanjšuje. V procesu razvoja otrok začne zavzemati položaj, ki mu omogoča, da loči, kaj prihaja od subjekta, in da vidi odsev zunanje realnosti v subjektivnih predstavah. Subjekt, ki ignorira njegov "jaz" po Piagetu neizogibno postavlja svoje predsodke, neposredne sodbe in celo zaznave v stvari. "Objektivni intelekt, um, ki se zaveda subjektivnega Jaza, omogoča subjektu, da razlikuje med dejstvom in interpretacijo. To je le postopno. diferenciacijo, da se notranji svet izpostavi in nasprotuje zunanjemu.Diferenciacija je odvisna od tega, koliko se otrok zaveda svojega položaja med stvarmi.

Piaget meni, da vzporedno z evolucijo otroških idej o svetu, usmerjenih od realizma k objektivnosti, poteka razvoj otroških idej od absolutnosti (»realizma«) do vzajemnosti (vzajemnosti). se vzpostavi med temi zornimi točkami. Od tega trenutka začne videti realnost ne le kot neposredno dano sebi, ampak tudi kot, da je vzpostavljena zahvaljujoč usklajevanju vseh stališč skupaj. V tem obdobju so najpomembnejši korak v razvoju otroškega mišljenja, saj so po Piagetu ideje o objektivni realnosti najpogostejša stvar, ki obstaja z različnih zornih kotov, v katerih se različni umi med seboj strinjajo.

V eksperimentalnih študijah je Piaget pokazal, da se v zgodnjih fazah intelektualnega razvoja predmeti zdijo otroku težki ali lahki, glede na neposredno zaznavanje otrok vedno meni, da so velike stvari težke, majhne - vedno lahke. Za otroka so te in številne druge ideje absolutne, medtem ko se zdi, da je neposredno zaznavanje edino možno. Pojav drugih idej o stvareh, kot je na primer v poskusu s plavanjem teles, "kamenček - lahek za otroka, a težak za vodo", pomeni, da otroške ideje začnejo izgubljati svoj absolutni pomen in postajajo relativne. .

Nerazumevanje načela ohranjanja količine snovi pri spreminjanju oblike predmeta še enkrat potrjuje, da lahko otrok najprej sklepa le na podlagi »absolutnih« idej. Zanj prenehata dve enaki težki krogli iz plastelina. biti enak, takoj ko eden od njih dobi drugačno obliko, na primer Skodelice. Piaget je ta pojav že v svojih zgodnjih delih obravnaval kot skupno lastnost otroške logike, v kasnejših študijah pa je uporabil otrokovo razumevanje načela ohranjanje kot merilo za nastanek logičnih operacij in svojo genezo posvetil poskusom, povezanim z oblikovanjem konceptov števila, gibanja, hitrosti, prostora, o količini itd.

Otrokova misel se razvija tudi v tretji smeri – od realizma do relativizma.. Otroci sprva verjamejo v obstoj absolutnih snovi in absolutnih kvalitet. Kasneje odkrijejo, da so pojavi medsebojno povezani in da so naše ocene relativne. Svet neodvisnih in spontanih substanc se umakne svetu odnosov. Otrok sprva pomisli, recimo, da je v vsakem premikajočem se predmetu poseben motor, ki igra glavno vlogo pri gibanju predmeta. V prihodnosti obravnava gibanje posameznega telesa kot funkcijo delovanja zunanjih teles. Tako otrok že začne drugače razlagati gibanje oblakov, na primer z delovanjem vetra tudi besedi "lahek" in "težek" izgubita svoj absolutni pomen, ki sta ga imela v zgodnjih fazah, in pridobijo relativni pomen glede na izbrane merske enote.

Torej se po svoji vsebini otroška misel, ki sprva ne ločuje popolnoma subjekta od objekta in je zato "realistična", razvija v smeri objektivnosti, vzajemnosti in relativnosti. Piaget je menil, da poteka postopna disociacija, ločitev subjekta in objekta kot posledica otrokovega premagovanja lastnega egocentrizma

Poleg kvalitativne izvirnosti vsebine otroške misli egocentrizem določa takšne značilnosti otroške logike, kot so sinkretizem (težnja po povezovanju vsega z vsem), jukstapozicija (pomanjkanje povezave med sodbami), transdukcija (prehod iz posebnega v posebno). mimo splošnega), neobčutljivost za protislovje itd. Vse te značilnosti otroškega mišljenja imajo po Piagetu eno skupno lastnost, ki je tudi notranje odvisna od egocentričnosti: otrok, mlajši od 78 let, ni sposoben izvajati logičnega operacije seštevanja in množenja razreda, ki je najmanj skupen drugim dvema razredoma, vendar vsebuje oba razreda v sebi (živali = vretenčarji + nevretenčarji). Logično množenje je operacija, ki je sestavljena iz iskanja največjega razreda, ki ga hkrati vsebujeta dva razreda, to je iskanje niza elementov, ki so skupni dvema razredoma (Ženevci x protestanti = ženevski protestanti).

Odsotnost te veščine se najbolj jasno kaže v načinu, kako otroci definirajo pojem. Piaget je eksperimentalno pokazal, da vsak koncept otroka določa veliko število heterogenih elementov, ki niso povezani s hierarhičnimi odnosi. Na primer, otrok, ko definira, kaj je moč, pravi: "Moč je, ko lahko nosiš veliko stvari." Na vprašanje "Zakaj ima veter moč9" - odgovori: "Takrat se lahko premakneš naprej." Isti otrok pravi o vodi: "Potoki imajo moč, ker (voda) teče, ker se spušča" Po minuti (če kamen, vržen v vodo potone), pravi, da voda nima moči, ker je nič ne nosi. . Minuto pozneje pravi: "Jezero ima moč, ker nosi čolne."

Otroku je še posebej težko dati definicijo relativnih pojmov - navsezadnje o stvareh razmišlja absolutno, ne zavedajoč se (kot kažejo poskusi) odnosov med njimi. Otrok ne more pravilno opredeliti pojmov, kot so brat, desna in leva stran, družina itd., dokler ne odkrije, da obstajajo različna stališča, ki jih je treba upoštevati. Kot dober primer tega lahko služi znani test o treh bratih (»Ernest ima tri brate – Paula, Henrija, Charlesa. Koliko bratov ima Paul? In Henri? In Charles?«). Piaget je na primer vprašal L:

"Ali imaš brate?" - Arthur. "Ima brata?" - "Ne". - "Koliko bratov imaš v družini?" - "Dva". - "Imaš brata?" - "Ena". - "Ali ima brate?" - "Sploh ne." - "Ti si njegov brat9" - "Da." "Potem ima brata?" - "Ne".

Nezmožnost logičnega seštevanja in množenja vodi v protislovja, s katerimi so otroške definicije pojmov nasičene. Piaget je protislovje označil kot rezultat pomanjkanja ravnotežja: koncept se znebi protislovja, ko je doseženo ravnotežje. Pojav reverzibilnosti misli je smatral za merilo stabilnega ravnovesja. Kot takšno miselno dejanje je razumel, ko otrok na podlagi rezultatov prvega dejanja izvede miselno dejanje, ki je glede nanj simetrično, in ko ta simetrična operacija pripelje do začetnega stanja predmeta, ne da bi ga spremenil. Za vsako miselno dejanje obstaja ustrezno simetrično dejanje, ki vam omogoča, da se vrnete na izhodišče.

Pomembno je omeniti, da po Piagetu v resničnem svetu ni reverzibilnosti - le intelektualne operacije naredijo svet reverzibilen, zato reverzibilnost misli in posledično osvoboditev nasprotij ne more izhajati iz opazovanja naravnih pojavov. Izhaja iz zavedanja samih miselnih operacij, ki jih logični eksperiment ne izvaja na stvareh, temveč na sebi, da bi ugotovil, kateri sistem definicij daje »največje logično zadovoljstvo«. Logična izkušnja je »subjektova izkušnja samega sebe, kolikor je misleči subjekt, izkušnja, analogna tisti, ki se izvaja na sebi, da bi uravnaval svoje moralno vedenje; je prizadevanje za zavedanje lastnih miselnih operacij (in ne samo njihove rezultate), da bi ugotovili, ali so med seboj povezani ali si nasprotujejo,« je zapisal Pmajet v svojem zgodnjem delu Govor in razmišljanje o otroku. Ta misel vsebuje zametek tistega epistemološkega zaključka iz Piagetovih najnovejših del, ki je že postal psihološka zahteva za novo pedagogiko.

Za oblikovanje resnično znanstvenega mišljenja pri otroku in ne preprostega niza empiričnega znanja ni dovolj izvesti fizični poskus s pomnjenjem dobljenih rezultatov. Tukaj je potrebna posebna izkušnja - logična - matematična, usmerjena v dejanja in operacije, ki jih otrok izvaja z resničnimi predmeti.

V svojem zgodnjem delu je Piaget povezal pomanjkanje reverzibilnosti misli z otrokovim egocentrizmom. Toda preden se obrnemo na značilnosti tega osrednjega pojava, se ustavimo še na eni pomembni značilnosti otrokove psihe - fenomenu egocentričnega govora.

Piaget je verjel, da je otroški govor egocentričen, predvsem zato, ker otrok govori le "s svojega zornega kota" in, kar je najpomembneje, ne poskuša zavzeti stališča sogovornika. Zanj vsak proti - - sogovornik. Otroku je pomemben le videz zanimanja, čeprav ima verjetno iluzijo, da je slišan in razumljen. Ne čuti želje, da bi vplival na sogovornika in mu res nekaj povedal.

Takšno razumevanje egocentričnega govora je naletelo na številne ugovore (L. S. Vygotsky, S. Buhler, V. Stern, A. Iseke in drugi). Piaget jih je upošteval in poskušal razjasniti pojav, ki ga je posvetil v tretji izdaji svojega zgodnjega dela novo poglavje. V tem poglavju je Piaget opozoril, da so razlogi za nasprotujoče si rezultate v tem, da različni raziskovalci v pojem "egocentrizem" vnašajo različne pomene, da se rezultati lahko razlikujejo glede na družbeno okolje in velik pomen za koeficient egocentričnega govora ( razmerje med egocentričnimi izjavami in vsem spontanim govorom otroka) imajo povezave, ki se razvijajo med otrokom in odraslim. Verbalni egocentrizem otroka določa dejstvo, da otrok govori, ne da bi poskušal vplivati na sogovornika, in se ne zaveda razlike med svojim stališčem in stališčem drugih.

Egocentrični govor ne zajema celotnega spontanega govora otroka. Koeficient egocentričnega govora je spremenljiv in je odvisen od dveh okoliščin: od dejavnosti samega otroka in od vrste družbenih odnosov, ki se vzpostavljajo na eni strani med otrokom in odraslim, na drugi strani pa med otroki. iste starosti. Kjer je otrok prepuščen samemu sebi, se v spontanem okolju poveča koeficient egocentričnega govora. Med simbolno igro je to razmerje višje kot pri otrocih, ki eksperimentirajo ali delajo. Vendar, mlajši kot je otrok, bolj so zakrite razlike med igro in eksperimentiranjem, kar vodi v povečanje koeficienta egocentrizma v zgodnjem predšolskem obdobju. Koeficient egocentričnega govora je, kot že omenjeno, odvisen od vrste socialnih odnosov otroka z odraslim in otrokovih vrstnikov med seboj. V okolju, v katerem prevladujejo avtoriteta odraslih in prisilni odnosi, zavzema pomembno mesto egocentrični govor. V vrstniškem okolju, kjer so možne razprave in spori, se odstotek egocentričnega govora zmanjša. Ne glede na okolje se koeficient verbalnega egocentrizma s starostjo zmanjšuje. Pri treh letih doseže največjo vrednost: 75 % vsega spontanega govora. Od treh do šestih let se egocentrični govor postopoma zmanjšuje, po sedmih letih pa po Piagetu izgine.

Pojavi, ki jih je odkril Piaget, seveda ne izčrpajo celotne vsebine otroškega mišljenja. Pomen eksperimentalnih dejstev, pridobljenih v Piagetovi raziskavi, je v tem, da se po zaslugi njih razkrije najpomembnejši psihološki fenomen, ki je dolgo ostal malo znan in neprepoznan - otrokov duševni položaj, ki določa njegov odnos do realnosti. .

Verbalni egocentrizem služi le kot zunanji izraz otrokovega globljega intelektualnega in družbenega položaja. Piaget je to spontano duševno držo imenoval egocentrizem. Sprva je egocentrizem označil kot stanje, ko otrok na ves svet gleda s svojega zornega kota, ki se ga ne zaveda; se zdi absolutno. Otrok se še ne zaveda, da lahko stvari izgledajo drugače, kot si predstavljajo. Egocentrizem pomeni pomanjkanje zavedanja lastne subjektivnosti, odsotnost objektivne mere stvari.

Izraz "egocentrizem" je povzročil številne nesporazume. Piaget je priznal ponesrečeno izbiro besede, a ker se je izraz že razširil, je skušal razjasniti njegov pomen. Egocentrizem je po Piagetu dejavnik znanja. To je določen niz predkritičnih in zato predobjektivnih stališč v spoznavanju stvari, drugih ljudi in samega sebe. Egocentrizem je nekakšna sistematična in nezavedna iluzija spoznanja, oblika začetne koncentracije uma, ko ni intelektualne relativnosti in vzajemnosti. Zato je pozneje Piaget izraz "centracija" smatral za uspešnejši izraz. Po eni strani egocentrizem pomeni nerazumevanje relativnosti spoznavanja sveta in neusklajenost stališč. Po drugi strani pa je to pozicija nezavednega pripisovanja lastnosti lastnega "jaz" in lastno perspektivo stvari in drugi ljudje. Prvotni egocentrizem spoznanja ni hipertrofija zavedanja »jaz«. To je, nasprotno, neposreden odnos do predmetov, kjer subjekt, ki ignorira "jaz", ne more zapustiti "jaz", da bi našel svoje mesto v svetu odnosov, osvobojen subjektivnih vezi.

Piaget je izvedel veliko različnih poskusov, ki kažejo, da otrok do določene starosti ne more zavzeti drugega, tujega stališča. Jasen primer otrokove egocentrične pozicije je poskus z modelom treh gora, ki sta ga opisala Piaget in Inelder. Gore na postavitvi so bile različnih višin in vsaka od njih je imela kakšno posebnost - hišo, reko, ki se spušča po pobočju, zasneženi vrh. Eksperimentator je subjektu dal več fotografij, na katerih so bile vse tri gore upodobljene iz različnih zornih kotov. Hiša, reka in zasneženi vrh so bili dobro vidni na slikah. Udeleženca so prosili, naj izbere fotografijo, na kateri so gore upodobljene, kot jih vidi v tem trenutku, iz tega zornega kota. Običajno je otrok izbral pravo sliko. Po tem mu je eksperimentator pokazal lutko z glavo v obliki gladke kroglice brez obraza, tako da otrok ni mogel slediti smeri pogleda lutke. Igrača je bila postavljena na drugo stran postavitve. Na vprašanje, naj izbere fotografijo, na kateri so gore upodobljene tako, kot jih vidi lutka, je otrok izbral fotografijo, na kateri so gore upodobljene, kot jih vidi on sam. Če sta otroka in lutko zamenjala, je vedno znova izbral posnetek, kjer so gore videti tako, kot jih on dojema s svojega mesta. To je veljalo za večino predšolskih otrok.

V tem poskusu so otroci postali žrtve subjektivne iluzije. Niso sumili na obstoj drugih ocen stvari in jih niso povezovali s svojimi. Egocentrizem pomeni, da otrok, ki si predstavlja naravo in druge ljudi, ne upošteva svojega objektivnega položaja misleče osebe. Egocentrizem pomeni zmedo subjekta in objekta v procesu spoznanja.

Egocentrizem ni značilen samo za otroka, ampak tudi za odraslega, kjer ga vodijo njegove spontane, naivne in zato bistveno ne drugačne od otrokovih sodb o stvareh.Egocentrizem je spontana pozicija, ki nadzoruje otrokovo miselno aktivnost v njen izvor; vztraja vse življenje pri ljudeh, ki ostajajo na nizki stopnji duševnega razvoja.

Egocentrizem kaže, da zunanji svet ne deluje neposredno na um subjekta in naše znanje o svetu ni preprost odtis zunanjih dogodkov. Ideje subjekta so deloma produkt njegove lastne dejavnosti. Spreminjajo se in celo izkrivljajo, odvisno od prevladujočega mentalnega položaja.

Po Piagetu je egocentrizem posledica zunanjih okoliščin življenja subjekta. Vendar je pomanjkanje znanja le sekundarni dejavnik pri oblikovanju otroškega egocentrizma. Glavna stvar je spontana pozicija subjekta, v skladu s katero se neposredno nanaša na objekt, ne da bi se obravnaval kot misleče bitje, ne da bi se zavedal subjektivnosti lastnega stališča.

Piaget je poudaril, da se zmanjšanje egocentrizma ne razlaga z dodajanjem znanja, temveč s transformacijo začetnega položaja, ko subjekt svoje začetno stališče povezuje z drugimi možnimi. Osvoboditi se v nekem pogledu egocentrizma in njegovih posledic pomeni decentrirati se v tem pogledu in ne le pridobivati nova znanja o stvareh in družbeni skupini. Znebiti se egocentrizma po Piagetu pomeni spoznati subjektivno zaznano, najti svoje mesto v sistemu možnih zornih kotov, vzpostaviti sistem splošnih in medsebojnih odnosov med stvarmi, osebnostmi in lastnim »jaz«.

Obstoj egocentrične pozicije v spoznanju ne določa vnaprej, česar naše znanje nikoli ne more zagotoviti. prava slika sveta. Konec koncev je razvoj po Piagetu sprememba miselnih položajev. Egocentrizem se umakne decentraciji, popolnejši poziciji. Prehod iz egocentrizma v decentracijo je značilen za spoznanje na vseh ravneh razvoja. Univerzalnost in neizogibnost tega procesa je Piagetu omogočila, da ga imenuje zakon razvoja. Da bi bil ta prehod možen, je potrebno posebno orodje, s pomočjo katerega je bilo mogoče povezati dejstva med seboj, izvesti decentracijo predmetov glede na zaznavanje in lastno delovanje.

Če v razvoju pride do spremembe miselnih položajev, do njihove preobrazbe, kaj potem poganja ta proces? Piaget je verjel, da lahko k temu pripelje le kvalitativni razvoj otrokovega uma, torej postopno razvijajoče se zavedanje svojega "jaz". Da bi premagali egocentrizem, sta potrebna dva pogoja: prvič, spoznati svoj "jaz" kot subjekt in ločiti subjekt od objekta; drugi je uskladiti svoje stališče z drugimi in ga ne videti kot edino možno.

Po Piagetu razvoj samospoznanja pri otroku izhaja iz socialne interakcije. Sprememba miselnih položajev poteka pod vplivom razvijajočih se družbenih odnosov posameznikov. Piaget družbo obravnava tako, kot se zdi otroku, torej kot vsoto družbenih odnosov, med katerimi lahko ločimo dva skrajna tipa: odnose prisile in odnose sodelovanja.