Русский язык как учебный предмет, его специфика. Особенности предмета «русский язык» в начальной школе Роль русского языка в преподавании учебных предметов

Лекция 1. Русский язык как предмет обучения

1. Образовательно-познавательное, воспитательное и практическое значение русского языка как учебного предмета в системе общего образования.
Цели и задачи обучения русскому языку.

В разные периоды развития отечественной школы ставились разные цели обучения русскому языку - узкие или широкие. Был период, когда русский язык вообще не изучался (1923-1927), но цели работы по языку формулировались. Цели того или иного школьного предмета, в том числе русского языка, определяются следующими факторами: социальным заказом ; уровнем развития соответствующей науки (в данном случае лингвистики); уровнем развития педагогики, детской психологии и самой методики преподавания русского языка.

Русский язык как учебный предмет решает две группы задач: специальные (они вытекают из его особенностей) и общепредметные (они реализуются всеми школьными дисциплинами).

СПЕЦИАЛЬНЫЕ ЦЕЛИ:

Познавательные цели:

Формирование у школьников лингвистического мировоззрения на язык (лингвистическая компетенция);

Вооружение учащихся основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

Эстетическое воспитание детей средствами русского языка как учебного предмета.

Практические цели:

Обучение языку формирует философское мировоззрение школьников, включает их в социальную жизнь, дает им самое совершенное средство познавательной деятельности . Изучение языка развивает интеллект, оно должно быть опережающим по отношению к другим учебным предметам, по возможности - ранним, по преимуществу - практическим, направленным на овладение речевыми умениями: восприятием речи (устной и письменной), говорением и письмом - устным и письменным выражением мысли.

С точки зрения психологии овладение языком - это одна из граней формирования личности. Она изучает процессы общения между людьми, закономерности овладения речью в детском возрасте, механизмы речи (говорения, т. е. выражения мысли, и аудирования, т. е. восприятия чужой мысли).

Знание о месте русского языка среди других языков и о его функциях сложится у учащихся из следующих сведений: русский язык - один из двух с половиной тысяч языков мира; русский язык - один из славянских языков мира и один из славянских языков нашей Родины; русский язык в современном мире выполняет три функции: язык русского народа, государственный язык РФ, используемый как средство межнационального общения народов, населяющих Россию, и один из семи официальных рабочих языков ООН. Знания об этом имеют огромное значение не только для формирования лингвистического мировоззрения , но и для воспитания у учащихся, во-первых, уважения к другим языкам и народам – носителям этих языков; во-вторых, представления о равенстве всех языков при известном различии в уровне развития.

Связь с литературой заключается в развитии способности у учащихся формулировать свои мысли литературным языком. Для этого в учебниках русского языка традиционноиспользуются примеры из русской классической литературы XIX в.

3. Содержание школьного курса русского языка и его научные основы.

При определении того, чему необходимо учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для средней школы .

Из четырех типов учебного материала в школьный курс русского языка входят три: знания о языке, языковые умения и способы деятельности с языковыми явлениями.

В школе изучается только часть научного курса русского языка. Объясняется это и возрастом учащихся, и потребностями их обучения в 11-15 лет. Научный курс с этой целью минимизируется, из него выбирается минимум необходимых знаний.

При формировании понятийной основы современного школьного курса русского языка (т. е. знаний о языке) составители программ руководствуются как общедидактическими принципами, так и специальными. Понятия, отбираемые для изучения в школе, рассматриваются с точки зрения их научности, общепринятости, доступности.

Основой минимизации научного курса русского языка для школы явились специальные критерии, т. е. принципы, вытекающие из задач школьного курса русского языка: мировоззренческий, системный, функциональный, эстетический, коммуникативный, практический, исторический и межпредметный.

Методика РЯ как наука. Предмет, цель, задачи и структура курса МРЯ. Методическое наследство(история развития РЯ).

МПРЯ- педагогическая наука. Она объединяет в себе несколько направлений: методика начального обучения РЯ; методика преподавания РЯ как неродного(иностранного) языка; МПРЯ как родного в средней школе.

Предметом МПРЯ является процесс обучения русскому языку.

Методика как наука имеет задачи:

1. Определение целей и задач обучения РЯ(культура речи, правописание, стр-ра языка).

2. Установление объема и содержания обучения РЯ.

3. Разработка принципов, методов и приемов обучения РЯ.

4. Определение методов контроля и критериев оценки, знаний и умений учащихся по РЯ.

Общие вопросы преподавания РЯ в школе;

Методика преподавания отдельных разделов школьного курса РЯ;

Углубленное изучение РЯ в школе(факультативы, внеклассная работа и пр.).

Методическая работа учителей-словесников в школе;

Основными источниками развития МРЯ являются:

а) методическое наследство;

б) опыт преподавания РЯ;

Чтобы они приобрели научную практическую ценность, их необходимо исследовать, т.е.обобщить лучшее и использовать в работе. Для этого в методике РЯ сущ-т определенные методы исследования:

1) изучение и анализ научно-методической лит-ры;

2) изучение, анализ и обобщение опыта учителя или коллектива учителей;

3) наблюдение;

4) индивидуальные беседы с учащимися или учителями;

5) анкетирование;

6) статистический метод(динамика развития);

7) эксперимент;

Возникновение МПРЯ как науки связывают с появлением книги Ф.М.Буслаева «О преподавании отечественного языка» (1844). Также в 19в.в этом направлении работали В.Г.Белинский, Д.И.Писарев, Чернышевский, К.Д.Ушинский, Л.Н.Толстой и др.

МРЯ формировалась в борьбе за демократизацию школы.

Конец 19-нач.20вв.-период расцвета МРЯ. Работали: В.Я.Стоюнин, Н.Ф.Бунаков и др.

20в.-характеризуется научно-лингвистической направленностью МРЯ (Ф.Ф.Фортунатов, Л.В.Щерба, Л.В.Текучев и др.).

Создавались программы, учебники, учебные пособия. Для настоящего периода характерна общая гуманистическая направленность, разнообразие программ, расширение циклов языковых предметов (Баранов М.Т., В.В. Бабайцева).

Русский язык как учебный предмет в школе. Особенности межпредметного взаимодействия РЯ и других дисциплин.

Учебный предмет в школе - приспособленная к изучению научная дисциплина. Основой РЯ как школьного предмета является наука о РЯ. РЯ как школьный предмет занимает одно из первых мест среди других учебных дисциплин.

Это обусловлено его особенностями:

а) объектом изучения является сам язык, которым ученик пользуется при изучении всех других предметов;

б) наблюдается тесная связь содержания предмета с мышлением;

в) РЯ как школьный предмет имеет большие воспитательные возможности.

Научить РЯ – это значит обеспечить формирование компетенции следующих типов:

Языковая (владение системой языка);

Лингвистическая (должны сформировать взгляд на язык, как на объект научного исследования);

Правописная (знание орфографических и пунктуационных понятий; овладение системой правописных умений и навыков);

Коммуникативная (владение всеми видами речевой деятельности: чтение, слушание, письмо, говорение и т.п.).

Цели обучения РЯ: специальные ( познавательные, практические); общепредметные ( развивающие, воспитательные).

СПЕЦИАЛЬНЫЕ:

1.Познавательные: 1) формирование у учащихся лингвистического мировоззрения на язык; 2) вооружение учащихся основами знаний о языке и речи; 3) эстетическое воспитание детей средствами РЯ как учебного предмета;

2.Практические: 1) формирование учебно-языковых умений (опознавать по изученным признакам языковые единицы, группировать их, давать их анализ); 2) формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков; 3) вооружение учащихся нормами литературного языка; 4) формирование умения связно излагать свои мысли;

ОБЩЕПРЕДМЕТНЫЕ:

1.Развивающие: 1) развитие логического мышления учащихся; 2) обучение основным принципам мыслительной деятельности: обобщения, систематизация, сравнение, конкретизация и пр. 3) совершенствование умения читать и аудировать; 4) развитие языкового чутья; 5) обучение умению пользоваться справочной лит-рой;

2.Воспитательные: формирование общечеловеческих, духовных и нравственных ценностей.

РЯ связан с историей, математикой, физикой, биологией и др. Связи РЯ с этими предметами носят генетический характер. Эти предметы помогают объяснить происхождение или существование различных фактов СРЯ. Между русским и иностранным языками как школьными предметами устанавливаются связи сопоставительного характера. Специфика таких связей заключается в том, что они помогают глубже понять сущность изучаемых явлений родного языка.

Функциональный характер носят связи РЯ с лит-рой и другими предметами, которые оперируют теме предмета. Эти связи показывают для чего существует язык и как используются в речи изучаемые языковые явления.

Русский язык как учебный предмет.

Цели обучения русскому языку в современной школе

1. Цели обучения русскому языку.

3. Особенности предмета «русский язык» в начальной школе.

4. Значение изучения предмета «русский язык» в начальной школе.

5. Задачи и содержание начального обучения русскому языку.

Цели обучения – это одна из основных категорий методики, которая характеризует учебный предмет с точки зрения причины его включения в учебный план.

Цели обучения определяются следующими факторами: 1) социальным заказом общества; 2) уровнем развития лингвистической науки; 3) уровнем развития педагогики, психологии, психолингвистики; 4) уровнем развития дидактики и методики преподавания русского языка.

Кардинальные изменения целей, определяемых социальным заказом на современном этапе, состоят в том, что на первый план вместо традиционных целей усвоения предметных знаний и умений выходят цели воспитания и развития личности детей на основе установок, свойственных предмету «русский язык» и учебной деятельности школьников.

Современному школьному курсу русского языка свойственна познавательно-практическая направленность, поэтому следует говорить о познавательных целях обучения русскому языку (знаниях о языке, речи и речевой норме) и о практических целях (формировании языковых, речевых и нормативных умений и навыков).

Профессор М.Т. Баранов считает возможным выделить три основные цели обучения русскому языку познавательного характера и три цели практического характера.

Познавательные цели обучения русскому языку:

Формирование у школьников лингвистического мировоззрения (лингвистическая компетенция);

Овладение детьми основами знаний о языке и речи (языковая компетенция);

Эстетическое воспитание школьников средствами русского языка, знание традиционной культуры воспитания.

Практические цели обучения русскому языку:

Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков;

Овладение нормами литературного русского языка;

Развитию связной речи учащихся (коммуникативная компетенция).

Цели обучения русскому языку на современном этапе отражены в Стандарте основного общего образования по русскому языку .

Достижение указанных целей обеспечивается овладением всеми видами компетенций: языковой, лингвистической, коммуникативной и культуроведческой. Указанные виды компетенций не только названы в Стандарте как целевые установки, но и отражены как основные составляющие содержания обучения русскому языку.

Итак, знание целей обучения русскому языку, реализация их в процессе преподавания являются средствами раскрытия нравственных сил учащихся, привития им гуманистического образования.

Программа – государственный документ, определяющий содержание курса, его объем, последовательность изложения материала, круг знаний и умений учащихся по классам. Программа состоит из объяснительной (пояснительной) записки и собственно программы. В объяснительной записке называются цели обучения, называются ведущие методические принципы, методы и приемы обучения, указываются межпредметные связи. Объяснительная записка отражает потребности времени и подвержена наибольшим изменениям.

Собственно программа – это компонент школьной программы в целом, определяющий состав курса и последовательность изучения его частей по классам. Для каждого класса перечислены сведения о языковых явлениях, включенных в программу для данного класса и требований к работе по культуре речи.

Основная часть программы раскрывает содержание курса и включает перечень:

Тем по теории языка;

Орфографических и пунктуационных правил;

Материала, направленного на развитие связной речи учащихся.

В основу структуры программы могут быть положены следующие способы изучения материала: линейный (раздел изучается 1 раз); ступенчатый (раздел изучается в несколько этапов); концентрический (разделы изучаются «по кругу» от фонетики до синтаксиса).

Учитывая возрастные особенности учащихся, особенности изучаемого учебного материала, в практике обучения принято линейно-ступенчатое расположение материала.

Таким образом, содержание обучения русскому языку отражает цели обучения и зафиксировано в программах.

Типологическая классификация программ по русскому языку : а) по месту, отводимому предмету в учебном плане; б) в зависимости от типа (вида, профиля) учебного заведения (класса) и целей образовательной подготовки.

Принципы построения программ (расположения учебного материала в них): концентрический, линейный, линейно-концентрический, линейно-ступенчатый, линейно-параллельный (перемежающийся), блочный (модульный), спиральный. Структура и содержание программ. Отражение в программах дидактических принципов преемственности и перспективности в обучении языку. Последовательность изучения и распределения учебного материала по классам.

Программный материал по формированию языковой компетенции , предполагающей знание самого языка (разделы: фонетика и графика, лексика и фразеология, морфемика и словообразование, морфология и синтаксис, соответствующие языковым ярусам, подразделы по культуре речи (нормализаторский аспект); лингвистической компетенции, включающей знания о лингвистике как науке, общие сведения о языке и важнейшую информацию об ученых-лингвистах; коммуникативной (речевой) компетенции , связанной с овладением всеми видами речевой деятельности и культурой речи; культуроведческой компетенции , включающей сведения о языке как национально-культурном феномене.

Особенности предмета «русский язык» в начальной школе

Изучение русского языка в начальной школе представляет собой первоначальный этап системы лингвистического образования и речевого развития учащихся. Специфика начального курса русского языка заключается в его тесной взаимосвязи со всеми учебными предметами, особенно с литературным чтением. Эти два предмета представляют собой единую образовательную область, в которой изучение системы языка, языковой теории, сочетается с обучением чтению и первоначальным литературным образованием.

Начальной ступенью изучения русского языка в первом классе является курс «Обучение грамоте».

В пояснительной записке к примерным программам по русскому языку в рамках ГОС указываются:

Цели:

1. Познавательная цель предполагает формирование у учащихся представления о языке как составляющей целостной картины мира, ознакомление учащихся с основными положениями науки о языке и формирование на этой основе знаково-символического и логического мышления учащихся.

2. Социокультурная цель изучения языка включает формирование коммуникативной компетенции учащихся – развитие устной и письменной речи, а также навыков безошибочного письма как показателя общей культуры человека.

3. Развивающая цель состоит в формировании у учащихся основ учебной деятельности: познавательных мотивов, учебной самостоятельности и потребности в творческом самовыражении, умении организовать сотрудничество, планировать свою деятельность, принимать, сохранять, ставить новые цели в учебной деятельности и работать над их достижением. Формирование таких универсальных учебных действий как обобщение, классификация, переход от внешнего контроля к самоконтролю. В ходе обучения языку у учащихся формируются умения, связанные с информационной культурой: читать, писать, эффективно работать с учебной книгой, пользоваться лингвистическими словарями и справочниками и др.

Задачи изучения курса « Русский язык»:

2) Освоение первоначальных знаний о лексике, фонетике, грамматике и орфографии русского языка.

3) Воспитание позитивного эмоционально-ценностного отношения к русскому языку, чувства сопричастности к сохранению его уникальности и чистоты, пробуждение познавательного интереса к языку, стремление совершенствовать свою речь.

Основные содержательные линии предмета «Русский язык»:

система языка: фонетика, графика, состав слова, морфология и синтаксис;

орфография и синтаксис;

развитие речи.

В соответствии с ГОС, в новых программах по русскому языку для начальной школы указывается не только содержание программного материала, но и дается характеристика деятельности учащихся при изучении каждого раздела и каждой темы курса.

Русский язык как учебный предмет, его специфика.

Учебный предмет в школе - это приспособленная к изучению та или иная научная дисциплина или область деятельности.

Основа русского языка как школьного учебного предмета составляет наука о русском языке. Она многопрофильна: в нее входит современный русский язык, его история и диалектология, смежные науки - графика, орфография и пунктуация.

Русский язык как родной относится к числу важнейших учебных предметов, составляющих вместе с другими школьными дисциплинами основу общего образования выпускников.

Функции:

предмет изучения и обучения ему

средство изучения всех остальных предметов.

От уровня его преподавания, следовательно, во многом зависят успехи учащихся в овладении как самим русским языком в качестве средства общения во всех формах его применения, так и всеми остальными учебными предметами.

РЯ в современной школе

изучается с I по IX класс. В X-XI классах в течение многих лет он преподавался факультативно (в зависимости от типа школ и возможностей ввести предмет "русский язык" в учебный план). В настоящее время во многих регионах России предусмотрена обязательность уроков русского языка в старших классах.

Цели обучения - одна из основных категорий методики, которая характеризует учебный предмет с точки зрения причины его включения в учебный план.

Эта категория исторически изменчива. В разные периоды развития отечественной школы ставились разные цели обучения русскому языку - узкие или широкие. Был период, когда русский язык вообще не изучался (1923-1927), но цели работы по языку формулировались.

Факторы определения целей : социальный заказ; уровень развития соответствующей науки (в данном случае лингвистики); уровень развития педагогики, детской психологии и самой методики преподавания русского языка.

Современная школа с точки зрения социального заказа должна дать прочные знания о языке, добиться свободного владения им. Лингвистическая наука достаточно полно описала все уровни русского языка и все функционально-стилистические разновидности русской речи. Это позволило поставить задачу изучения языка во всех его основных проявлениях. (Впервые эту задачу поставил Ф.И.Буслаев в 1844 г. См. 2.) Методика преподавания русского языка, опираясь на достижения педагогики и детской психологии, разработала систему изучения новых разделов науки о языке, включенных в программу, и развития связной речи, создав тем самым возможность реализации поставленных целей.

Русский язык как учебный предмет решает две группы задач: специальные (они вытекают из его особенностей) и общепредметные (они реализуются всеми школьными дисциплинами).

Состав курса:

Система лингвистических понятий, которые должны составить знания учащихся о языке и речи,

Орфографические и пунктуационные правила, которые введены в курс русского языка; приобретение умения и навыка применения правил правописания составляет одну из наиболее существенных практических целей обучения русскому языку,

Речевые умения, которые должны быть выработаны в процессе изучения основного курса и уроков развития речи.

Структура курса предполагает конкретное распределение материала по классам, полугодиям, четвертям.

При определении того, чему необходимо учить детей, следует знать состав школьного курса русского языка, принципы отбора учебного материала, а также особенности отобранных понятий и умений, включенных в программу по русскому языку для средней школы.

Из четырех типов учебного материала в школьный курс русского языка входят три:

Знания о языке

Языковые умения

Способы деятельности с языковыми явлениями.

Вшколе изучается только часть научного курса русского языка. Объясняется это и возрастом учащихся, и потребностями их обучения в 11-15 лет. Научный курс с этой целью минимизируется, из него выбирается минимум необходимых знаний.

При формировании понятийной основы современного школьного курса русского языка (т.е. знаний о языке) составители программ руководствуются как общедидактическими принципами, так и специальными. Понятия, отбираемые для изучения в школе, рассматриваются с точки зрения их научности, общепринятости, доступности.

Основой минимизации научного курса русского языка для школы явились специальные критерии, т.е. принципы, вытекающие из задач школьного курса русского языка: мировоззренческий, системный, функциональный, эстетический, коммуникативный, практический, исторический и межпредметный.

Технологии, методы и приемы обучения (на материале учебного предмета «русский язык»).

Педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех педагогических действий.

Так как педагогический процесс всегда строится на определенной системе принципов, педагогическая технология может рассматриваться как совокупность внешних и внутренних действий, направленных на последовательное осуществление этих принципов в их объективной взаимосвязи, где полностью проявляется личность учителя. Именно в этом и состоит отличие педагогической технологии от методики преподавания учебной дисциплины.

Понятие «методика» выражает использование набора методов и приемов обучения и воспитания безотносительно к деятелю. Педагогическая технология предполагает участие учителя, осуществляющего обучение. Отсюда следует, что любая учебная задача может быть решена эффективно с помощью адекватной технологии, используемой учителем-профессионалом в своей работе

Методы обучения русскому языку.

Классификация Вернера-Ставкина

По характеру познавательной деятельности

Репродуктивные :

Репродуктивный

Цель-получение новых знаний. Приучает учеников работать самих. Для этого метода выбираются темы лёгкие или частично знакомые.

Объяснительно – иллюстративный

Цель-сообщение готовых знаний.! Экономит время-Учитель даёт образец для изучения на литературном языке.

Продуктивные :

Частично-поисковый

Цель- обучение элементам творческой деятельности. Учитель организует работу –ученики сами делают задание, после делают вывод.

Проблемного обучения

Учитель сам ставит проблему и показывает как её решать.

Исследовательский

Проблему дети должны находить сами. (В учебнике Панова).Задача: помочь детям вникнуть в суть нашего языка.

По логике подачи материала

Дедуктивные

Индуктивные

От чего зависит выбор метода:

Возрастные особенности

Уровень имеющихся знаний

От характера материала

От дидактической и воспитательной цели урока.

Методы должны сочетаться!

Функции методов обучения:

Образовательные, развивающие и воспитывающие. Единство обучения, развития и воспитания - это основной принцип учебного процесса, осуществляемый современной школой.

Ведущей функцией метода обучения является образовательная (обучающая), которая направлена на глубокое и прочное усвоение программного материала. Умение ученика применить полученные знания на практике или для приобретения новых знаний - это критерий обучающей функции метода.

Развивающая функция метода обучения тесно связана с образовательной. Так, упражнение призвано реализовать обучающую функцию, но в то же время оно должно быть рассчитано на общее развитие учащихся, на развитие их мысли, творческих способностей. Эта функция проявляется в последовательном развитии качества знаний ученика, его правописных и речевых умений и навыков.

Воспитывающая функция метода обучения предполагает в процессе обучения реализацию воспитательных задач, т. е. это такое обучение, при котором достигается органическая связь между приобретением учащимися знаний, умений и навыков и формированием их личности.

Принципы преподавания:

Единство формы и содержания

Постепенное формирование лингвистических знаний и лингвистических понятий с обязательной их систематизацией

Любое языковое понятие должно вводиться, использоваться, применяться обращение к другим разделам

Связь грамматики с речью

Взаимосвязь в изучении языковых разделов: лексика-морфемика; морфемика-морфология; морфология-синтаксис; синтаксис-фонетика (интонация)

Созидательное усвоение всех правил, определений. На основе анализа может сложиться понимание.

Взаимосвязь уроков языка с художественным текстом (анализ текста)

Структура урока анализа

Виды уроков

В последнее время в теории и практике обучения (в том числе и русскому языку) наблюдается тенденция к более широкому использованию нетрадиционных форм проведения уроков

· урок-семинар

· урок-зачет

· урок-дискуссия

· урок-практикум и др.

Как показала практика опытных учителей, эти формы уроков являются достаточно эффективными и имеют немало преимуществ, в частности:

– способствуют развитию умения анализировать, сравнивать и обобщать изученные явления;

– способствуют совершенствованию процесса усвоения знаний и умений, развитию устной и письменной речи учащихся;

– развивают навыки работы с лингвистической справочной литературой и т. д.

Такие уроки рекомендуется проводить не только в старшей школе, но и в среднем звене обучения. Интересным представляется неоднозначный подход некоторых ученых к нетрадиционным формам обучения. Он проявляется, в частности, в трактовках соотношения между типом урока и формой его проведения, т. е. соотношением понятий «тип» и «вид» урока: например, одни специалисты рассматривают урок-семинар, урок-диспут, урок-практикум и т. д. как разновидности отдельных типов уроков, а другие выделяют их в отдельные типы, с чем нельзя согласиться, так как во всех этих случаях новые формы являются лишь разновидностями отдельных типов уроков. Такие подходы имеют место и в методике обучения русскому языку.

* Виды уроков

Таким образом, деление на виды должно происходить в рамках используемой типологии уроков. Так, например, М. И. Махмутов в рамках отдельных типов выделяет и соответствующие им виды уроков, которые можно проиллюстрировать следующей таблицей:

НЕМНОГО ИСТОРИЧЕСКОЙ ХУЙНИ:

Тогда наиболее известными были работы таких авторов вузовских учебников (и учебных пособий), как И. Н. Казанцев, М. Н. Данилов, Б. П. Есипов, И. Т. Огородников, Т. А. Ильина, Г.И.Щукина, В.А.Онищук, Ю.Б.Зотов и др. Следует особо подчеркнуть, что классификации уроков разных авторов отличались не только по тому, что кладется в их основание, но и по количеству выделяемых типов, даже если в их основу положен один и тот же признак (или ряд признаков). Например, классификации, построенные по дидактической цели, имеют неодинаковое количество типов уроков (у И. Н. Казанцева 10 типов уроков, у И. Т. Огородникова – 5, у Б. П. Есипова – 5, у Ю. Б. Зотова – 4 и т. д.).

Одной из причин разнобоя в классификации уроков является неоднозначное понимание некоторых важных понятий дидактики, например, понятий «общая дидактическая (образовательная) цель» и «цель организации занятий».

Поясним это на конкретном примере. Долгое время наиболее распространенными классификациями уроков в педагогической теории и практике были (и пока остаются) классификация уроков по основной дидактической цели занятий. Так, известный дидакт В. А. Онищук в пособии «Типы, структура и методика урока» (Киев, 1985) предложил следующую типологию уроков по основной образовательной цели: 1) урок усвоения новых знаний; 2) урок усвоения навыков и умений; 3) урок комплексного применения знаний, умений и навыков; 4)урок обобщения и систематизации знаний; 5) урок проверки, оценки и коррекции знаний, навыков и умений; 6) комбинированный урок. Такая типология уроков нашла широкое применение в методике обучения русскому языку в школе. Однако вся проблема в том, что понятие «основной образовательной цели» понималось разными авторами неоднозначно, на что обратил внимание М. И. Махмутов в своей книге «Современный урок» (М.,1985), где дается разграничение понятий «дидактическая цель» и «цель организации занятий». Первая имеет, по его мнению, более общий и чисто педагогический характер (организовать изучение нового материала, совершенствовать знания, умения и навыки учащихся и т. д.). Вторая цель уточняет сущность (методику) изучения (или совершенствования) знаний, умений и навыков. Это усвоение новых понятий, применение усвоенного в упражнениях и при решении задач и т. д. в самом ходе обучения. Неразличение понятий и целей привело к тому, что некоторые авторы, например В. А. Онищук, выделяют в отдельные типы такие уроки, как:

– уроки усвоения новых знаний;

– уроки усвоения умений и навыков;

– уроки применения знаний и умений.

Приведенная выше типология уроков была ориентирована и на изучение курса русского языка, что не соответствует специфике данного предмета, поскольку усвоение новых знаний здесь практически происходит одновременно с усвоением и применением умений и навыков на одном и том же уроке (а не на трех).

Фактически они перекрещиваются, обеспечивая реализацию системно-деятельностного подхода в обучении, когда знания усваиваются как способы деятельности.

К сожалению, можно констатировать, что до сих пор нет пока единого мнения ни о классификации уроков, ни о том, по какому принципу должны выделяться те или иные типы уроков как в дидактике, так и в частных методиках. Эта проблема, бесспорно, требует дальнейшего исследования и практической разработки. Некоторые сдвиги в решении этого вопроса сделаны в работах М. И. Махмутова, известного дидакта, специалиста в вопросах проблемно-развивающего обучения. Он, в частности, предлагает следующую типологию уроков:

1) уроки изучения нового материала, включающие вводный урок;

2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков, включающие уроки закрепления знаний, формирования умений и навыков, уроки обобщения и систематизации знаний, уроки целевого применения усвоенного и др.;

3) комбинированные уроки, куда входят основные виды всех четырех типов;

4) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков.

Главное содержание урока первого типа – изучение нового материала. Основная дидактическая цель данного урока – добиться, чтобы учащиеся полностью овладели новым материалом. Эта дидактическая цель достигается путем решения следующих основных задач: усвоение не только новых понятий, но и способов действия, формирование системы знаний и способов самостоятельной поисковой деятельности.

На уроке третьего типа (комбинированный урок) решаются в совокупности задачи как первого, так и второго типов.

Контрольные уроки служат для оценки процесса учения и его результатов, уровня усвоения системы знаний (по теме, разделу, всему курсу), сформированности умений и навыков учебно-познавательной деятельности учащихся. Контроль может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Кроме того, с позиции развития познавательной самостоятельности учащихся М. И. Махмутов классифицирует все разновидности современного урока на основе принципа проблемности:

1) проблемные уроки;

2) непроблемные уроки.

Проблемным автор считает такой урок, на котором учитель преднамеренно создает проблемные ситуации и организует поисковую деятельность учащихся по самостоятельной постановке учебных проблем и их решению (высший уровень проблемности) или сам ставит проблемы и решает их, показывая учащимся логику мысли в поисковой ситуации (низший уровень проблемности).

Проблемные уроки М. И. Махмутов называет «синтетическими». Здесь главное не то, что на уроке решается несколько дидактических задач. Сущность синтетического урока заключается в том, что на нем повторение пройденного обычно сливается с введением нового материала, в результате чего происходит как бы незаметное вхождение учащихся в новую тему. На синтетическом уроке осуществляется непрерывное повторение знаний, умений и навыков, включение их в новые связи и сочетания, что обеспечивает комплексность и взаимосвязь основных этапов урока (объяснение нового материала, восприятие его, усвоение новых понятий, отработка навыков).

Таким образом, в проблемном «синтетическом» уроке нет четкого деления на этапы, в нем все тесно взаимосвязано благодаря объединению методов преподавания и учения.

В заключение следует отметить, что из современных педагогических направлений, разрабатывающих концепции урока, наиболее совершенной является концепция проблемно-развивающего обучения и соответствующая ей модель проблемного урока, которая с наибольшей полнотой освещена в работах М. И. Махмутова. Поэтому на нее в известной мере (с учетом особенностей методики учебного предмета) можно опираться и при дальнейшей разработке и совершенствовании базовых моделей уроков русского языка в современной школе.

Стилистические ошибки

· Употребление слова в несвойственном ему значении: Чтобы быть грамотным и обладать большимжаргоном слов, надо много читать. Правильно: Чтобы быть грамотным и обладать большим запасом слов,надо много читать.

· Нарушение лексической сочетаемости: дешевые цены вм. низкие цены, увеличение уровняблагосостояния вм. повышение уровня благосостояния («уровень» можно повысить или понизить, но неувеличить или уменьшить); Это играет большое значение вм. Это имеет большое значение или Это играетбольшую роль («значение» сочетается с глаголом «иметь», «играть» сочетается с «ролью»).

· Употребление лишнего слова (плеоназм): Прилетели пернатые птицы вм. Прилетели птицы; Он негодовал отвозмущения вм. Он негодовал. или Он возмущался.

· Употребление рядом или близко друг от друга впредложении однокоренных слов (тавтология): В рассказе «Муму» рассказывается... вм. В рассказе«Муму»повествуется...; В образе Ниловны изображена... вм. В образе Ниловны представлена...

· Лексическиеповторы в тексте: Недавно я прочла одну интересную книгу. Эта книга называется «Молодая гвардия». Вэтой книге интересно рассказывается... Лучше: Недавно я прочла одну интересную книгу, котораяназывается«Молодая гвардия». В ней рассказывается... Для того, чтобы хорошо учиться, ученики должны уделятьбольше внимания учению. Лучше: Для достижения успеха, ученики должны уделять больше вниманиязанятиям.

· Употребление слова (выражения) неуместной стилевой окраски. Так, в литературном контекстенеуместно употренбление жаргонной, просторечной, бранной лексики, в деловом тексте следует избегатьразговорных слов, слов экспрессивно окрасшенных. Пример: Попечитель богоугодных заведенийподлизывается к ревизору. Лучше: Попечитель богоугодных заведений заискивает перед ревизором.

· Смешение лексики разных исторических эпох: На богатырях кольчуги, брюки, варежки. Правильно: Набогатырях кольчуги, латы, рукавицы.

· Бедность и однообразие синтаксических конструкций: Мужчина былодет в прожженный ватник. Ватник был грубо заштопан. Сапоги были почти новые. Носки изъедены молью.Лучше: Мужчина был одет в грубо заштопанный прожженный ватник. Хотя сапоги были почти новые, носкиоказались изъеденными молью.

· Неудачный порядок слов: Есть немало произведений, повествующих одетстве автора, в мировой литературе. Лучше: В мировой литературе есть немало произведений,повествующих о детстве автора.

· Стилистический и смысловой разнобой между частями предложения:Рыжий, толстый, здоровый, с лоснящимся лицом, певец Таманьо привлекал Серова как личность огромнойвнутренней энергии. Лучше: Огромная внутренняя энергия, которой привлекал Серова певец Таманьо,сказывалась и в его внешности: массивный, с буйной рыжей шевелюрой, с брызжущим здоровьем лицом.

Если сгруппировать собранные здесь дефектные высказывания по лингвистическим основаниям, сведя в единый блок однотипные ошибки, мы получим два десятка их разновидностей, среди которых статистически преобладающими оказываются стилистические, грамматические (управление, согласование, неправильное формообразование), лексические и акцентологические, т.е. погрешности в ударении. Единичными фактами представлены нарушения, связанные с грамматическим родом аббревиатур (одно ЦК вместо один ЦК, сама МВФ вместо сам МВФ, НАТО - оно вместо она и под.; с образованием сравнительной степени прилагательных и краткой формы (слабже, более слабее, более скромнее, более хуже, более подробнее, прежен вместо прежний); с пропуском слова во фразе (внести Черномырдина вместо внести кандидатуру Черномырдина; порывы ветра достигали пятнадцать-двадцать метров в секунду вместо достигали скорости; фильм “Армагеддон” состоится вместо просмотр или премьера фильма; итог нашего круга вопросов вместо итог рассмотрения; кого имел Президент вместо имел в виду Президент и др.); с логическим противоречием в высказывании, порожденным скрытым психическим конфликтом, или с контаминацией нескольких словосочетаний (я впервые еще раз увидела; температура не будет очень холодной; Гайдар сказал, что я глазам своим не поверил; интернационалистическая группа преступников, в составе которой два таджика, грузин, чеченец, украинец и москвич).

Две группы типов ошибок:

· Прецизионные

· Контаминация слов и форм

В дальнейшем комментарий будет касаться перечисленных выше наиболее частых типов ошибок, но прежде мы хотели бы выделить две группы специфических нарушений правильности и чистоты русской речи, которые, помимо частоты их встречаемости и лингвистических оснований появления, характеризуются дополнительными социопсихологическими свойствами, требующими отдельного рассмотрения.

Прецизионные ошибки

Итак, первая из двух групп ошибок объединяет слова и конструкции, которые мы назвали прецизионными. Термин, несколько его переосмыслив, мы взяли из теории перевода, где прецизионными называют языковые единицы, которые требуют особо высокой точности при передаче их на других языках. Это, как правило, имена собственные, числовые величины и какие-то вновь возникающие наименования, не получившие еще однозначных эквивалентов в других языках. Все они требуют точного знания. В применении же к языковым ошибкам, которые нарушают точность русской речи, в объем понятия “прецизионные” мы включаем слова и конструкции, которые служат камнем преткновения в овладении нормами литературной речи . В них постоянно совершаются в речевой практике отклонения от правил, столь же постоянно и настойчиво отмечаемые специалистами по культуре речи, искоренить которые в узусе не удается в течение длительного времени. Этого типа ошибки и служат своего рода лакмусовой бумажкой, культурно-речевым тестом для говорящих, определяющим степень владения ими культурой русской речи. Девизом группы так понимаемых прецизионных слов и форм должен стать призыв:

“Это надо выучить и знать!” В их число входят ошибки всех уровней языкового строя - грамматические, лексические, орфоэпические. Начнем с лексических ошибок. Это недопустимость употребления:

Бесприставочной формы “ложить”;

Глагола “одеть” [на себя] вместо “надеть”: надо одевать другую обувь - Е. Додолев;

Могу джинсы одеть - В. Третьяк;

Ничего не могу одеть - А. Пугачева;

Он на себя одел - Глэм;

Оденем часы, одевайте наушники, одену очки и т.п. Надо сказать, что эта ошибка имеет вековую историю, и большинство совершающих ее сегодня в практике спонтанной речи теоретически знают, что по отношению к себе следует употребить глагол “надеть”, поскольку настойчивые рекомендации лингвистов по этому поводу всем известны. Такой внутренний конфликт между распространенным узусом и знанием приводит иногда к обратному эффекту с каламбурным смыслом: “на мне было столько надето..., т.е. не надето, а надежд” (вместо одежд);

Предпринять меры вместо принять меры, но предпринять шаги или действия;

Озвучить в значении “назвать, сообщить, произнести вслух”:

кандидатуры, которые озвучены (Н. Рыжков); озвучил информацию о том, что (О. Ситнова); сообщение озвучил (Н. Петкова); озвучил точку зрения (М. Дементьева); и, наконец, двойная ошибка - озвучил о том, что (Г. Зюганов). Глагол озвучить в литературном русском языке имеет значение “записать звуковое сопровождение (фильма) отдельно от съемки”. Его использование в указанном выше смысле (“произнести”) является грубым нарушением нормы, искажающим законы сочетаемости слов и эстетически оскорбляющим слух носителя русского языка, но в этом ошибочном употреблении он так полюбился некоторым политикам и журналистам, что стал принадлежностью, своеобразным знаком политико-публицистического “жаргона”.

Видимо, политический “жаргон” мог бы стать предметом отдельного изучения. Входящие в него слова и словоформы выполняют особую социопсихологическую роль, служа для использующих их приметой принадлежности к одному кругу тесно взаимодействующих (взаимодействующих не только кооперативно, но и находящихся на разных позициях в этом взаимодействии) и понимающих друг друга людей. Такой приметой, например, оказывается слово с неправильным ударением “намерЕния” (Ю. Маслюков, Г. Кулик, Ю. Лужков, Г. Явлинский). Аналогично в свое время в кругу лиц, близких к И. В. Сталину, получило распространение произношение слова “лавирУет”, которое должно было подчеркнуть, что тот, про кого это говорят, не всегда твердо следует генеральной линии партии. К числу единиц политического жаргона нашего времени я бы отнес также ошибочное ударение в форме “прИнять”, несостоявшуюся, к счастью, тенденцию произносить “нАчать”, употребление глаголов “проголосовать кого” вместо “проголосовать за кого (проголосовать Степашина) и “внести кого (Черномырдина)” вместо “внести кандидатуру Черномырдина”;

слово “подвижки” и конструкцию “о том, что” (об этой последней - ниже);

Довлеть: это слово в искаженном смысле “оказывать нажим, давить” часто отмечается специалистами как культурно-речевая ошибка, но тем не менее продолжает встречаться у лиц, склонных к некоторой манерности и вычурности речи (“...Иванишевич довлеет на француза...” - С. Ческидов). В литературно правильном употреблении довлеть означает “быть самодостаточным, удовлетворять”.

К числу лексических ошибок, свидетельствующих о незнании формы или значения иностранных слов, можно отнести такие употребления, как:

Последнее высказывание является кредом...” вместо кредо (С. Белошапкина);

- “Ждите экспансии креативных людей” (М. Марголис);

Дебюторы этого банка... (А. Князева), где в основе ошибки - паронимическое сближение слов дебит и дебют;

- “основной темой митинга стали противоречия между протестантами” (Е. Глазунова), где последнее слово во фразе является авторским новообразованием из словосочетания прилагательного с существительным ПРОТЕСТ-ующие + демонстр-АНТЫ. Но при этом говорящая не почувствовала, что созданный ею путем стяжения двух слов в одно окказионализм совпал с уже существующим в языке словом с совершенно другим значением, что породило трудности в восприятии высказывания слушателями;

Неправильное произношение слов “инциндент” (О. Маяцкая) и “компроментировать” (Д. Муратов, Н. Петкова) с лишним звуком “н” в корне.

В сфере грамматики мы обнаруживаем застарелые, в течение многих лет неискореняемые ошибки:

В падежном управлении: согласно многолетних наблюдений (А. Лебедь), согласно законов (В. Комиссаров, Г. Селезнев), где употреблена форма родительного падежа вместо дательного (правильно - согласно законам); оплачивать за услуги (Ю. Лужков) вместо оплачивать услуги или платить за услуги;

В согласовании: обоих кафедр, обоих сторон (газета “Дружба”, М. Леонтьев) вместо обеих; из семидесяти дел двое приняты к рассмотрению вместо два дела, но двое людей.

Наибольшее число ошибок на согласование дают составные числительные, которые правильно изменять по падежам, согласуя формы составляющих их частей, не умеют многие журналисты, Политики и государственные чиновники: к восемьсот пятидесятилетию Москвы (А. Кротова) вместо восьмисотпятидесятилетию; во всех четырехсот семидесяти томах этого дела (Н. Николаев) вместо четырехстах семидесяти; проголосовало триста семьдесят депутатов при шестьдесят три против (А. Андреев) вместо при шестидесяти трех, и т.п. в высказываниях В. Синельникова, С. Миронова, П. Лобкова, Е. Новосельской, в текстах “МК”. В качестве одного из объяснений большинства ошибок в образовании падежных форм сложных числительных нужно иметь в виду следующее обстоятельство. Говорящий хочет, чтобы называемое им число было в точности, без искажений воспринято слушающим. Устная же речь протекает в разных условиях и зачастую встречается с помехами - посторонними шумами, отвлечением внимания самого слушающего, возможными произносительными дефектами говорящего, неполадками в технических средствах связи. Чтобы на пути передачи числовой информации свести воздействие помех к минимуму, говорящий, учитывая интересы адресата речи, проговаривает числительные как неизменяемые слова. Это обстоятельство, естественно, не оправдывает ошибку, но как-то помогает понять ее возможные причины (Напомним, что в языке профессиональных военных во избежание искажений запрещается склонять названия населенных пунктов и числительные, передающие цифровые обозначения.).

Из области синтаксиса к группе прецизионных ошибок я отношу рассмотренный выше запретный деепричастный оборот (“глядя в окно, у меня слетела шляпа”) и конструкцию “о том, что”. Можно “говорить о том, что”, можно “рассказать” или “услышать”, но далеко не все глаголы передачи и получения информации допускают такое управление. Распространение в публичной “о том, что” на все большее число “информационных” глаголов, став приметой политико-публицистического жаргона, превращается теперь в массовую тенденцию, которая оказывает давление на литературную норму, а по отношению к использующим эту конструкцию является свидетельством недостаточно строгого отношения к собственной речи. Недопустимыми следует считать такие выражения: обсуждали о том, что (Б. Березовский); утверждают о том, что (А. Анкудинов); поняли/было понято о том, что (С. Сорокина, А. Крупенин, В. Токменев); в тот период времени, о котором вы указываете (В. Путин); означает о том, что (М. Задорнов); не верите о том, что (А. Лукьянов); ожидал о том, что (В. Илюхин); допущена ошибка о том, что (П. Гусев), озвучили о том, что (Г. Зюганов); говоря о том, о чем заметил (Е. Киселев).

Наконец, последнюю разновидность некодифицированных выражений в этой группе составляют ошибки в ударении. Вообще акцентологические ошибки,

зафиксированные в рассматриваемом материале, весьма разнообразны, однако к прецизионным я отношу те из них, которые обнаруживаются в небольшой группе слов, но повторяются постоянно и с которыми специалисты по культуре речи борются десятилетиями. Эти слова в правильном произношении (договОр, квартАл, срЕдства, намЕрения, языковОй, принЯть, начАть) надо просто заучить тем, кто грешит этими ошибками, добавив в этот список группу причастий, произносимых часто с неправильным ударением на корне -нес- и корне -вед-, тогда как нормативное их звучание требует постановки ударения на суффиксе (проведЁнный, нанесЁнный) или на окончании (приведенЫ, возведенО, внесенА и т. п.). Слово “начАть” имеет сложную акцентологическую парадигму с подвижным ударением в разных его формах, и хотя неправильная исходная форма “нАчать” стала притчей во языцех и породила множество анекдотов, ошибка, изгнанная в дверь, влетает в окна других его словоформ: пожар начАлся (А. Медведев) - вместо нАчался или началсЯ; нАчавшихся переговоров (А. Степаненко) - вместо начАвшихся; нАчала увлекаться (В. Вульф) - вместо началА и т.п.

Хотя отмеченных в нашем материале прецизионных ошибок суммарно не больше 10%, они наиболее остро режут слух носителя языка. Любое из перечисленных в этом разделе слов и выражений можно использовать для проверки речевой грамотности говорящих: “как вы произнесете слово “средство” во множественном числе?” В целом эти прецизионные слова нужно знать, выучить раз и навсегда.

Контаминация слов и форм

Вторая группа нарушений правильности и точности речи объединяет явления иной, чем рассмотренная выше, природы и является одной из самых многочисленных, составляя около 20% всего массива. Этот тип ошибок связан уже не со статичным знанием или незнанием правил и конкретных слов, а определяется динамикой языковой компетенции говорящего, его способностью к контролю и развитию своей речи. Иными словами, природа таких ошибок уже не только лингвистическая, но и психологическая. В языковую компетенцию, помимо знаний и опыта, входят способность к рефлексии по поводу формы произносимого текста и способность к самооценке сказанного. В условиях дефицита эфирного времени телеведущий или интервьюируемый политик, формулируя мысль, стремится выразить ее предельно кратко, но это тот случай, когда “сестра таланта” оказывается ему не родной и близкой, а далекой, сводной: “я не буду лить много слов”, - говорит А. Асмолов. Это высказывание является результатом сокращения, сжатия примерно такого нормативного и нормального текста: “я не буду лить воду и говорить много слов”.

Подобные факты, порождаемые стремлением говорящего совместить, “слить в единое слово” смысл развернутого, многословного выражения, получили в лингвистике специальное наименование - универбация. Тенденция к универбации имеет свои плюсы, отвечая принципу “экономии усилий” - одному из фундаментальных законов развития языка и речевой практики. Сравним: мы говорим “разрядка” вместо “разрядка международной напряженности” или “филфак” вместо “филологический факультет” и др. Но положительный эффект может превратиться в свою противоположность, и универбация приводит к искажению правильной русской речи в ситуациях, когда у говорящего при формулировании им мысли имеют место “соперничающие планы преартикуляции”, или “конфликтные речевые интенции”, как выражаются психоаналитики.

Мировой практикой признано, что родной язык в начальных классах - главный предмет: на изучение языка, как правило, отво­дится половина учебного времени (т.е. уроков). «Язык народа - лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни... В языке одухотворяется весь на­род и вся его родина; в нем претворяется творческой силой на­родного духа в мысль, картину и звук небо отчизны, ее воздух... В сокровищницу родного слова складывает одно поколение за другим плоды глубоких сердечных движений, плоды исторических событий, верования, воззрения...» Так писал К.Д. Ушинский в статье «Родное слово».

Родной язык - величайший учитель, который учил детей и то­гда, когда не было еще ни книг, ни школ. И эта его функция не утрачен* и поныне. Через овладение языком: его лексикой, со­держащей десятки, сотни тысяч общеупотребительных слов, его фразеологией - меткой, образной, поэтичной, его богатейшей словообразовательной системой, морфемикой, моделями, его грамматикой, воссоздающей механизмы функционирования язы­ка, образования форм и сочетания их в предложении - формиру­ется собственная языковая способность человека, происходит становление личности. Безграничное разнообразие синтаксиче­ских структур, окрашенных интонациями, позволяет передавать тончайшие оттенки мысли.

Постоянные занятия языком (и языками) обогащают интел­лект. Это и выбор наиболее точных лексических средств, и бы­строе, безошибочное построение больших и малых предложений, связывание их в ткани текста; соблюдение логических связей и обоснованности речи; это полноценное аудирование и чтение, это мир книг г чтение и перечитывание; это осмысление структуры и механизмов языка; и эстетика языка - выразительность речи, кра­сивое, каллиграфическое письмо, первые опыты литературного творчества... К.Д. Ушинский и его последователи так определяли цели школьного предмета «Родной язык»:

воспитание и развитие личности ученика, привитие уважения и любви к родному языку, формирование языкового вкуса, «чутья языка», высокой культуры речи;

развитие «дара слова» - практическое развитие речи - выра­жения своей мысли и понимание чужой;

формирование и отработка (автоматизация через тренинг) языковых умений: аудирования - восприятия речи с полным по­ниманием, говорения - выражения своей мысли, письма - графи­ческой фиксации мысли и, наконец, чтения;

изучение, анализ образцов - всего лучшего, что создано масте­рами слова, самим народом (литература, фольклор);

на основе работы по первым четырем целям - изучение, иссле­дование, осознание языковой системы в ее функционировании; применение языковой системы для овладения нормами литера­турной речи и ее выразительностью.

Место и размеры теоретического курса языка (фонетики, грамматики, морфемики, словообразования, орфографии, семан­тики и т.п.) зависят от типа школы и возраста учащихся. Углуб­ленное изучение языка определяется не столько добавлением новых тем, количественным расширением теоретического материа­ла, сколько углублением аналитического, функционального под­хода, пониманием выразительных возможное ген изучаемых еди­ниц языка, их форм. Изучение родною языка, которым дети, пришедшие в школу, уже свободно пользуются практически, есть по своему существу исследование образцового материала, а также и собственной речевой деятельности, целью его является теорети­ческое осмысление языка, а практической задачей высокая куль­тура речи во всех ее проявлениях.

Учебный предмет «Русский язык» складывался постепенно, в основном в XVII-XVIII вв., на основе трудов М.И. Ломоносова, Ф.И.Буслаева, И.И. Срезневского, И.II. Даля. Начальное обуче­ние в эти столетия имело три формы: народные начальные школы, подготовительный и первые три класса гимназий и домашнее на­чальное образование, во многих семьях достигавшее необыкно­венной высоты.

Самая древняя составляющая начального образования - обуче­ние грамоте, т.е. элементарному чтению и письму. Так, знаменитая «Азбука» Ивана Федорова 1574 г., первый печатный учебник в Рос­сии, содержит алфавит, слоговые таблицы, перечни слов, сведения по грамматике, по правописанию, а также значительный объем нравоучительных текстов для упражнения в чтении. Примерно та­кова же структура и других букварей XVII - начала XVIII в.

Обучение элементарному чтению и письму опиралось на тради­ции европейской культуры от Древнего Рима. Начиная с XVIII в., обучение опирается на дидактические теории: с одной стороны, на исходную единицу чтения - букву, звук, слог, целое слово, с дру­гой - на ведущий вид деятельности ученика - заучивание - синтез -анализ, анализ - синтез - моделирование - творческий поиск.

Однако вплоть до XVIII в. буквари (азбуки) составляются не на русском языке, принятом в широком общении, а на славян­ском (например, «Букварь языка словенска» Симеона Полоц­кого 1679 г.). Русский язык входил в школу как язык массового образования в школах при заводах, в воинских частях, в городах. Один из первых русских учебников - «Первое учение отроком» Феофана Прокоповича создан в 1721 г. по повелению Петра I. Но узаконен русский язык как учебный предмет лишь указом импе­ратрицы Екатерины II в 1786 г. К этому времени уже были созда­ны труды по русской грамматике и первый Академический сло­варь, послужившие научной основой школьных учебников.

Основой курса изначально стала грамматика, «наука восьмичастная» (так ее называли по 8 частям речи). Школьная грамма­тика была предметом синтетическим, включала в себя элементы фонетики, графики, орфографии, лексики, морфемики, словообразовая», культуры речи. Этот объединенный предмет выпол­няет три функции, он дает: а) сведения о системе, закономерно­стях, правилах русского языка; б) теоретическую основу умст­венному развитию школьников как предмет высокого уровня абстракций; в) основу для практического овладения литератур­ным языком, его нормами, обосновывает, в частности, правила орфографии, способы проверки орфограмм и пунктограмм. Эти три функции языковой теории - школьной грамматики по за­мыслу составляют единое целое при ведущей роли первой. Од­нако на практике по законам прагматизма нередко непомерно возрастала роль орфографии, и в конце XIX в. некоторые авто­ритетные методисты писали об «орфографическом терроре» в школе. Теория недооценивалась, что наблюдается и поныне, не­смотря на то, что создаются курсы углубленного изучения рус­ского языка. Создание новых программ и учебников в последние десятилетия происходит под знаком усиления теоретической части курсов. В условиях плюрализма программ и учебников в 90-е годы XX в. наиболее употребительными являются учебники Т.Г. Рамзаевой (так называемое традиционное направление), В.В. Поляковой (научная школа Л.В. Занкова) и направление Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова (автор учебников В.В. Репкин). Минимум, обязательный для всех типов школ, определяется го­сударственными стандартами.

Компонентом предмета «Русский язык» в начальной школе бы­ло и остается чтение, которое в последние годы все более прибли­жается и по содержанию, и по целям к предмету «Литература». По традиции, в русской школе обучение чтению всегда осуществлялось на высокохудожественном материале: дети читали произведения фольклора, доступные, «хрестоматийные» стихи и рассказы писате­лей-классиков - СТ. Аксакова, А.П. Чехова, А.С. Пушкина, Л.Н.Толстого, Н.А.Некрасова, И.С.Тургенева и других, причем адаптация в основном ограничивалась сокращениями, да и то в от­дельных случаях. К тексту писателя относились всегда бережно.

В процессе чтения художественной литературы усваиваются не­которые литературоведческие термины и понятия: жанры литера­турных произведений, средства художественного языка, творчество писателя. Чтение образцовых произведений формирует языковой вкус учащихся, создает высококультурную языковую среду.

В обучении технике чтения главные критерии - скорость (беглость) и правильность, безошибочность. Важнейшей целью на­выка чтения является его сознательность (осознанность), или полное понимание читаемого, а в устном варианте чтения - его выразитель­ность: интонации, паузы, повышения и понижения голоса, смысло­вые ударения и пр. Уроки чтения дают материал для обогащения словаря школьника, для развития его речи в пересказах, беседах, в письменных изложениях и сочинениях, в различного рода записях.

До 1917 г. в начальном обучении значительное место занимало чтение церковных текстов на славянском языке, что позволяло учителям применять сравнительно-исторический метод. В хре­стоматиях (книгах для чтения) до 50 страниц текста - в основном сюжеты из Ветхого и Нового Заветов бывали напечатаны сла­вянскими буквами без перевода на современный школьникам язык. В XX в. возможности сравнивать древний язык с современ­ным школа и методика утратили.

Обучение письму всегда было тесно связано с грамматико-орфографическими занятиями: оно требует длительной трениров­ки, целенаправленных упражнений. Оно имеет и речевой аспект -письменное выражение собственной мысли, пли сочинение. Со­временная школа рассматривает чтение и письмо как средства письменного варианта речевой деятельности.

И XIX в. исключительное внимание уделялось каллиграфии, ее методика отличались разнообразием и богатством, достигала высокого мастерства. К сожалению, к концу XX в. ей уделяется все меньше внимания; был даже период (70-е годы), когда она была вычеркнута из учебного плана начальной школы.

До 70-х годов XX в. в объем предмета «Русский язык» вклю­чались элементы логики - науки о правилах, законах мышления. Так, в «Детском мире» К.Д. Ушинского имеется раздел «Первые уроки логики»; в учебники русского языка в XX в. включались логические упражнения, использовались логические таблицы, красочно изданные. В самые последние годы в некоторых типах школ элементы логики восстанавливаются.

В XVIII и XIX вв. большим авторитетом пользовалась ритори­ка. Эта древняя наука красноречия давала правила и приемы рабо­ты над устным и письменным словом, над построением речей, со­чинений, над словесным выражением мысли. Риторика считалась наукой для детей старшего возраста, в начальном обучении вво­дилось развитие дара слова (ныне - развитие речи). Но из риторики начальная школа взяла и использует важнейшее: развитие личности ученика, этические аспекты речи, работу над темой, отбор и сис­тематизацию материала, план и композицию, жанры и типы текста, выбор слова, конструирование фразы и текста, применение фигур и тропов. В последние годы издаются пособия по риторике для на­чальной школы и во многих школах введены уроки риторики.

В XX в. речь в соответствии с прагматическими тенденциями все более выдвигается на передний план. Создаются программы, в которых развитие речи признается главной задачей обучения родному языку. Речь при этом рассматривается в широком плане: как устное и письменное выражение своей мысли (говорение и письмо) и как восприятие чужой звучащей и написанной речи (аудирование и чтение). Много внимания уделяется диалогам и монологам. Отмечаются некоторые успехи не только в овладении языковой прагматикой, но и в развитии творческой деятельности учащихся: в выразительном чтении, в постановках школьного театpa, в издании школьных журналов и даже книг детских стихов и прозы, в организации школьных радио- и телепередач и пр.

Таким образом, исторически сложился относительно полный филологический цикл предметов в начальной школе, стержнем ко­торого является родной язык. Все более расширяется круг школ, где в начальных классах дети изучают один или даже два неродных языка, что позволяет использовать метод сопоставления языков в области лексики, фонетики, грамматики. Научные основы этого цикла укрепляются за счет привлечения новых достижений: это функциональная и коммуникативная грамматика, теория синтакси­са текста (лингвистика текста), стилистика и культура речи, сравни­тельная типология языков, фонология, социолингвистика, теория языковой личности. Большая часть этих новых научных направле­ний находит применение в методике обучения русскому языку, но немало случаев выхода и в практику школьника. Таковы функцио­нально-грамматические подходы, введение фонемного способа проверки орфограмм на основе понятия сильной позиции фонемы в слове, средства внутритекстовых связей, используемые школьника­ми в сложном синтаксическом целом, стилистическая дифферен­циация речи в сочинениях учащихся и многие другие.

Всякие попытки нарушить целостность языкового цикла в на­чальной школе сомнительны. А такие попытки имеют место. Отде­ляют, например, литературу: как показал опыт, такой отрыв приво­дит к отставанию навыка чтения, ибо ему не учат. Отделение рито­рики наносит ущерб в согласовании ее уроков с системой развития речи учащихся. Учителя протестуют против отказа от каллиграфии, приучающей школьников к аккуратности. Вряд ли можно отрицать роль логики в построении высказываний... В развитии методики обучения языку в первую очередь надо опираться на свойства само­го преподаваемого предмета, так как от этих свойств зависят и ме­ханизмы усвоения, и его место в развитии школьников.